Обучение – двусторонний процесс, представляющий совокупность действий, позволяющих обучающимся познавать природу, общество культуру, формировать знания, умения, навыки в различных сферах жизнедеятельности, развивать способности и таланты, способствовать становлению убеждений и жизненных установок, приобретению профессиональной квалификации и компетенции.

Обучение присутствует в различных сферах человеческой деятельности. Исторически первым было обыденно-практическое обучение, характеризующееся стихийным приобретением знаний, умений и навыков путем вовлечения молодого поколения в непосредственную трудовую деятельность. Напомним, что ритуалы инициализации юношей в первобытных племенах представляли собой своеобразный «экзамен», где юноша должен был доказать свою способность быть полноценным членом племени.

Следующей формой процесса обучения можно назвать демонстративное обучение, которое сначала возникает в области ремесел, возможно, прикладного искусства, а потом проникает и в другие сферы деятельности. Конечно, элементы этого вида обучения можно выявить и на стадии обыденно-практического обучения, но там оно не имеет еще своего специфического характера – показа, демонстрации действия — «делай как я». Главный обучающий прием здесь – повторение, действие по образцу. Таким методом велось обучение, например, в средневековых монастырских школах и даже университетах. Преподаватель читал фрагменты текста, а ученики, повторяя, должны были запоминать. Основной недостаток такого типа обучения – это пассивность обучающегося. Вместе с тем надо отметить, что в обучении «по образцу» (как правило, это обучение мастерству) есть и некоторые положительные моменты. Мы прекрасно знаем, что не все наше знание может быть полностью вербализовано, и передать что-то из этого глубинного, скрытого, неявного слоя знания можно только путем демонстрации своего действия. Элементы демонстративного обучения имеют место и в современном образовании.

Начиная с Нового времени, возникает более совершенная форма обучения – развивающее обучение, призванное разработкой специальных приемов активизировать мыслительную деятельность обучающихся. Преподаватель теперь ориентирован не на демонстрацию, а на объяснение, от обучающегося требуется не столько запомнить и повторить, а скорее понять и суметь применить понятое знание в измененных условиях. Но и здесь преподаватель остается центральной фигурой процесса обучения, и, осуществляя учебный процесс, он ориентирован на весь учебный коллектив, а не на каждого отдельного ученика.

На современном этапе все больше внимания обращают на создание новой парадигмы образовательного процесса – креативное обучение, согласно которому учебный процесс должен превратиться в совместную работу учителя и ученика по решению поставленных перед учеником задач, носящих ярко выраженный творческий характер. Надо понимать, что достичь креативного уровня, минуя этапы накопления необходимых знаний (демонстративное обучение), превращения знания в личностные умения и навыки (развивающее обучение), невозможно. Чтобы творить, надо знать и уметь. Задача преподавателя так строить образовательный процесс, чтобы доля творческих заданий, отвечающих в какой-то степени запросам обучающихся, постоянно увеличивалась.

В рамках этих форм обучения исторически сложились следующие типы: догматическое, объяснительно-иллюстративное и активное.

Догматический тип обучения, который сложился в средневековых школах и университетах, характеризуется тем, что задача обучающего здесь преподнести знание, а обучаемого запомнить (зазубрить) как можно лучше. Недостатки такого типа обучения описаны выше.

Объяснительно-иллюстративный тип обучения характеризуется тем, что учебный материал подается в основном посредством словесных объяснений, иногда с привлечением наглядных средств. Наряду с некоторыми достоинствами такого сообщающего обучения (последовательность, возможность преподнесения большого объема материала), главным недостатком его является то, что задача обучаемого и в этом случае сводится к запоминанию и воспроизведению сообщенной информации.

Активное обучение, опирающееся на деятельностный подход, разработанный Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым и др., предполагает, что усвоение знаний должно происходить не просто путем передачи обучаемым информации, а в процессе собственной активной деятельности обучаемого. Этой деятельностью может выступать взаимодействие студентов и преподавателя как на проблемной, так и на диалогической лекции, участие в семинаре-дискуссии, работа в «малых группах», деловые (ролевые) игры и т.д. (об этом подробнее будет сказано дальше).

Разновидностью активного является проблемное обучение, при котором преподаватель организует относительно самостоятельную поисковую деятельность, в которой студенты не только усваивают знания, но и формируют умения, навыки исследовательской деятельности.

На современном этапе реформирования высшей школы делается упор на формирование не только знаний, но и на возможность активного их использования в будущей профессиональной деятельности, т.е. на компетенциях студента. Напомним, что под компетенцией понимается способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

Компетентностный подход дает возможность создания такой модели специалиста, который будет отвечать изменяющимся запросам рынка труда и общества. В этой связи на первый план, ввиду подвижности квалификационных характеристик, выходят базовые и социальные компетенции. Это влечет изменение роли и специфики гуманитарной подготовки в вузе, так как именно она способствует развитию личности, ее открытости для обучения и самообучения, критичности и самокритичности, культурной толерантности.

Условиям реализации компетентностного подхода в образовании, отмечает А.А.Вербицкий, отвечают теория и технологии контекстного обуче­ния, суть которых сводится к разрешению основного противоречия профессионального образования: овладение профессиональной деятельностью должно осуществляться в качественно иной деятельности – учебной.

«Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обуче­ния — традиционных и новых — последовательно моделируется предметное и соци­альное содержание будущей профессио­нальной деятельности студентов. Овладе­ние профессией осуществляется как про­цесс динамического движения от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную и учебно- профес­сиональную к собственно профессиональ­ной деятельности с помощью трех взаимо­связанных обучающих моделей: семиоти­ческой, имитационной и социальной» (4, С.44.)

«Источниками контекстного обучения выступают: 1) дея­тельностная теория усвоения социального опыта; 2) теоретическое обобщение прак­тического опыта «активного обучения»; 3) смыслообразующая категория «контекст», отражающая влияние предметного и соци­ального контекстов будущей профессио­нальной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности» (4, С.42). На основе этого строится модель деятельности специалиста, включающая описание предмет­ных и социальных компетентностей, необходимых в будущей профессиональной деятельности и которых должен достичь студент в результате обучения.

Формами деятельности студентов в контекстном обучении в основном являются проблемные лекции, семинары-дискуссии, деловые игры, хотя возможно применение и некоторых традиционных форм.

Осуществляется учебный процесс на основании трех обучающих моделей: се­миотической, имитационной, социальной.

Семиотическаяобучающая модель представляет собой вербальные или пись­менные тексты, содержащие теоретичес­кую информацию о конкретной области профессиональной культуры, и предпола­гающие ее индивидуальное присвоение каждым студентом (лекционный материал, традиционные учебные задачи, задания и т.п.). Единицей работы студента является речевое действие.

Имитационная обучающая модель­ — это моделируемая ситуация будущей про­фессиональной деятельности, требующая анализа и принятия решений на основе тео­ретической информации. Единица работы студента — предметное действие, основная цель которого — практическое преобразова­ние имитируемых профессиональных ситу­аций.

Социальнаяобучающая модель — это типовая проблемная ситуация или фраг­мент профессиональной деятельности, ко­торые анализируются и преобразуются в формах совместной деятельности студен­тов. Работа в интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды приводит к формированию не толь­ко предметной, но и социальной компетент­ности будущего специалиста. Основной единицей активности студента является поступок, Т.е. действие, направленное на другого человека, предполагающее его от­клик и — с учетом этого — коррекцию дей­ствия» (4. С.43).

Контекстное обучение способствует становлению деятельностной позиции каждого студента, развивает познавательную и професси­ональную мотивации, базовые и социальные компетенции.

Большое место в современной образовательной парадигме занимает модульное обучение.

Модульное обучение – это такая организация учебного процесса, при которой студент работает с учебной программой, разбитой на модули (где под модулем понимается часть образовательной программы или часть учебной дисциплины, имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам обучения, воспитания), в которые входят целевая, информационная, операционная составляющие. Причем, операционная составляющая содержит методическое руководство по достижению целей изучения данного модуля, а также проверочный блок.

Реализация модульного принципа построения курса позволяет интенсифицировать усвоение учебного материала и выйти на качественно новый принцип контроля и самоконтроля за данным процессом. Пошаговая проработка модульного материала позволяет также четко определить те проблемы и вопросы, по которым у обучаемого возникли пробелы, некорректное их понимание и, соответственно, дает возможность педагогу скорректировать методы и формы изложения определенных вопросов и проблем.

Модульный принцип позволяет выйти на качество новый уровень применения аттестационных технологий в процессе обучения, позволяя осуществлять не только текущую, но и промежуточную проверку качества освоения студентами материала учебной дисциплины. Текущий и промежуточный контроль становятся компонентами действенного мониторинга усвоения студентами содержания учебной дисциплины, характера и уровня этого освоения.

Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению учебного процесса.

К основным научным принципам преподавания философии относятся следующие принципы: системности, научности и связи теории с практикой, самостоятельности, доступности, сочетание коллективных и индивидуальных форм обучения и некоторые другие.

Принцип системности требует логически обоснованного построения как содержания учебного курса, так и организационных форм учебного процесса.

Принцип научности и связи теории с практикойпредполагает, что преподавание осуществляется с опорой на объективные факты, теории, законы, отражающие современное состояние науки, на критически осмысленные современные философские концепции. Студентам предлагается на основе изученного материала разрешение проблемных ситуаций как будущей профессиональной деятельности, так и мировоззренческих и социально-значимых.

Принцип самостоятельности требует осознание студентами целей обучения, планирования и организации своей деятельности по самостоятельному получению знаний, формированию как профессиональных, так и социальных компетенций.

Принцип доступности ориентирован на такую организацию учебного процесса, чтобы усложнение преподаваемого материала было посильным на всех этапах изучения предмета. Но надо остерегаться и чрезмерного упрощения.

Принцип сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения предполагает применение в процессе обучения различных вариантов групповой дифференцированной работы, взаимного дополнения и коллективных и индивидуальных форм работы элементами самостоятельной как познавательной, так и практической деятельности.

Вопросы для самопроверки

1. Охарактеризуйте процесс обучения

2. Сравните догматическое, объяснительно-иллюстративной и активное обучение.

3. В чем сущность компетентностного подхода к обучении?

4. Охарактеризуйте основные принципы контекстного обучения.

5. В чем специфика модульного обучения?

6. Назовите принципы обучения и определите их.

Тема № 2. Методологические основы педагогики высшей школы

ВНИМАНИЕ! САЙТ ЛЕКЦИИ.ОРГ проводит недельный опрос. ПРИМИТЕ УЧАСТИЕ. ВСЕГО 1 МИНУТА!!!

План:

1. Понятие о методологии педагогики высшей школы.

2. Характеристика уровней методологии педагогики

высшей школы.

3. Содержание и принципы реализации общенаучных

методологических подходов.

4. Содержание и принципы реализации конкретно-научных

методологических подходов в решении проблем педагогики высшей школы.

Вопрос № 1

Педагогика высшей школы – область гуманитарного

знания, которая постоянно пополняется все новыми и новыми фактами. Для их

осмысления и анализа необходимы методологические принципы, твердые

научно-исследовательские основания.

Методология –
раздел науки о наиболее общих

принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и

способах этих процессов «Методология» от греч. «учение о методе» или «теория

метода».

В широком смысле слова методология представляет собой

совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих принципов в

применении к решению сложных теоретических и практических задач. Это —

мировоззренческая позиция исследователя. В узком смысле слова методология

трактуется как совокупность методов научного исследования. Таким образом, в

современной научной литературе под методологией понимается учение о принципах построения,

формах и способах научно-познавательной деятельности.

Методология науки дает характеристику компонентов

научного исследования – его объекта, предмета, задач, совокупности

исследовательских методов и средств, необходимых для их решения, а также

формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе

решения научной проблемы.

Методология педагогики – совокупность гносеологических

подходов, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной,

систематизированной информации о

педагогических процессах и явлениях.

В качестве основных методологических установок в любом

педагогическом исследовании определены:

— определение цели исследования с учетом уровня

развития педагогической науки, потребностей практики образования, социальной

актуальности и реальных возможностей научного коллектива или ученого;

— рассмотрение дидактических и воспитательных проблем

с позиций многих наук о человеке (философии, антропологии, медицины,

педагогики, психологии, социологии, культурологии и др.);

— изучение всех процессов в исследовании с позиций их

внутренней и внешней обусловленности, развития и саморазвития;

— ориентация на системный подход в исследовании

(выявление структуры, взаимосвязи элементов, их соподчиненности, динамики

развития, тенденций, факторов, условий);

— выявление и разрешение противоречий в процессе

обучения или воспитания, в развитии личности и коллектива.

Вопрос № 2

Педагогика высшей школы, равно как и общая педагогика,

опирается на философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический

уровни методологии.

Философский уровень методологии педагогики высшей

школы представлен ведущими общефилософскими принципами (объективности, детерминизма,

развития и взаимодействия, единства внешних воздействий и внутренних условий,

активной деятельности личности) и философскими положениями (о дискретности и

непрерывности становления и развития личности; всеобщей взаимосвязи, взаимообусловленности и

целостности явлений; природной и социокультурной

обусловленности развития; о развитии человека как сложном, многофакторном

процессе).

Общенаучный уровень методологии педагогики высшей

школы представлен системным, антропологическим, культурологическим и деятельностным

подходами к изучению педагогических процессов и явлений.

Конкретно-научный уровень методологии педагогики

высшей школы представлен аксиологическим, личностным, субъектным, диалоговым,

социально-педагогическим, этнопедагогическим, компетентностным, герменевтическим,

контекстным, индивидуально-творческим и др. подходами.

Технологический уровень методологии педагогики высшей

школы представлен совокупностью конкретных методов научно-педагогического исследования.

Методы педагогического исследования – это способы

изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью

установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

Наиболее общая классификация методов

научно-педагогического исследования выделяет теоретические и эмпирические

методы исследования.

К методам теоретического исследования относятся:

анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение, абстрагирование,

конкретизация, сравнение, метод сходства и различия, педагогическое

проектирование, прогнозирование, программирование, моделирование.

К методам эмпирического исследования относятся:

наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, метод проб и

ошибок, метод экспертных оценок, изучение и обобщение педагогического опыта,

опытно-поисковая работа, опытно-экспериментальная работа, педагогический эксперимент.

Представим более развернутую классификацию методов

научно-педагогического исследования:

— теоретические методы (анализ; синтез;

абстрагирование; обобщение; индукция; дедукция; аналогия; сравнение; проектирование;

моделирование);

— эмпирические методы (наблюдение; изучение

документации и других источников);

— опросные методы (беседа; анкетирование;

тестирование; интервьюирование; метод экспертных оценок; социометрия);

— праксиметрические методы (изучение, анализ и

обобщение передового педагогического опыта; изучение продуктов деятельности;

контент-анализ);

— экспериментальные методы (естественный,

лабораторный, констатирующий, формирующий, контрольный педагогический

эксперимент);

— сравнительно-исторические методы (генетический;

исторический; сравнительно-исторический);

— методы математической статистики (факторный анализ;

корелляционный анализ; кластерный анализ; дисперсионный анализ; регрессионный

анализ; латентно-структурный анализ; многомерное шкалирование).

Вопрос № 3

Раскроем содержательные характеристики отдельных

общенаучных и конкретно-научных методологических подходов к изучению

педагогических процессов и явлений.

Системный
подход (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин,

В.Г.Афанасьев, В.Н.Садовский и др.) к изучаемым объектам предполагает

рассмотрение объекта изучения как системы (система – совокупность элементов,

связанных между собой и представляющих определенную целостность), выявление

определенного множества ее элементов; установление и упорядочение связей между

этими элементами; выделение из множества связей системообразующих, т.е. обеспечивающих

соединение разных элементов в систему.

Антропологический
подход (К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Б.М.Бим-Бад,

М.П.Стурова и др.) в сфере гуманитарного знания – это, в первую очередь,

ориентация на человека как уникальное биопсихосоциокультурное существо; на

человеческую реальность во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях; поиск

условий и средств становления всего человека (Н.Крылова), человека как субъекта

собственной жизни, как индивидуальности. В системе гуманитарного знания термин

«антропология» стал использоваться для обозначения особого подхода к анализу

различных проблем с позиций «человеческого измерения».

Культурологический
подход (М.С.Каган, Л.Н.Коган,

Э.С.Маркарян, В.М.Розин, Э.С.Соколов, А.И.Арнольдов, Н.Б.Крылова и др.) предполагает

рассмотрение, понимание и объяснение изучаемого объекта как культурного явления

или процесса, т.е. как феномен культуры. Как методологическая основа науки он

предполагает использование феномена культуры в качестве стержневого в их

понимании и объяснении. Функциональными принципами культурологического анализа

научных проблем служат: системная реконструкция культуры; учет субъектности

культурного развития и деятельностного характера реализации субъектного начала

в культуре; двуединство нормативного и креативного аспектов бытия культуры.

С позиций культурологического подхода высшее

профессиональное образование представляет собой как социокультурный институт,

призванный выполнять гуманитарную, культуротрансляционную и культуротворческую

функции, так и фактор профессионально-культурного развития личности будущего

специалиста. В качестве цели профессионального образования с позиций культурологического

подхода выступает личность специалиста как субъекта профессиональной культуры,

который на высоком уровне внутренне детерминированной активности и

сознательности не только осуществляет освоение артефактов профессиональной

культуры, но и реализует свое культуротворческое начало, создавая вокруг себя

профессионально-культурное пространство.

Культурологический подход трактует содержание высшего

профессионального образования как обобщенную культуру в единстве ее

аксиологического, деятельностного и личностно-творческого компонентов,

направленных на развитие профессиональной культуры специалиста.

С позиций культурологического подхода мы выделили

принципы культуроориентированной реконструкции содержания профессионального

образования: повышение культуроемкости; личностно-смысловое приобщение студентов

к профессиональной культуре; развитие гуманитарного мышления; раскрытие

культурных смыслов профессиональной деятельности.

Деятельностный
подход (К.А.Абульханова-Славская,

Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, В.С.Мерлин,

А.В.Петровский и др.) к анализу научно-педагогических проблем предполагает признание

и учет ведущей роли деятельности в процессе формирования личности, ее внутренних

структур; рассмотрение всех изменений в личности через призму ее деятельности.

Деятельность рассматривается как важнейший фактор развития сознания и личности

человека.

Аксиологический
подход (С.Ф.Анисимов, В.П.Тугаринов, О.Г.Дробницкий,

А.Г.Здравомыслов, Н.З.Чавчавадзе, В.Н.Мясищев, И.Т.Фролов, В.А.Ядов, Г.П.Выжлецов,

В.А.Караковский, З.И.Равкин и др.) к анализу педагогических проблем предполагает

изучение объекта с позиций ценности; учет того, что социально значимые

ценности, преломляясь через внутренний мир индивида, входят в психологическую

структуру личности в форме личных ценностных ориентаций, являясь одним из

источников мотивации ее поведения. Преломляясь через индивидуально сознание,

общечеловеческие ценности начинают носить субъективный характер.

Вопрос № 4

Личностно-ориентированный
подход (А.Н.Леонтьев, А.Маслоу,

К.Роджерс, Л.С.Выготский, К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов,

И.С.Якиманская и др.) указывает на приоритет цели личностного развития в любом

педагогическом процессе, в котором задействован человек. Он предполагает

глубокое познание личностной структуры изучаемого человека, его индивидуально-психологических

особенностей; выявление факторов, влияющих на личностное развитие.

Субъектный
подход (К.А.Абульханова-Славская,

Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, Л.И.Анцыферова,

А.В.Брушлинский и др.) предполагает учет субъектной природы личности, признание

человека как активного, сознательного и преобразующего субъекта своей

жизнедеятельности.

Компетентностный
подход (В.И.Байденко, Ю.Г.Татур, Дж.

Равен, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской и др.) к профессиональной подготовке

ориентирует всю систему профессионального обучения в ее целевом, содержательном

и технологическом компонентах на конечный результат – формирование

профессиональной компетентности будущего специалиста.

Диалоговый
подход (М.М.Бахтин, В.С.Библер,

М.Бубер, Г.Буш, Ю.М.Лотман, А.А.Ухтомский и др.) как методологический принцип

педагогических исследований проблемы общения предполагает: взгляд на него как обмен

не столько информацией, сколько идеями и ценностями; в качестве необходимого

умение понимать и принимать позицию Другого; диалог в качестве истинного,

полноценного общения.

Контекстный
подход (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев,

А.А.Вербицкий и др.) предполагает учет системы внутренних и внешних факторов и

условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия,

понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение

этой ситуации как в целом, так и всех входящих в нее компонентов.

Социально-педагогический
(средовый) подход (С.Т.Шацкий, П.П.Блонский,

Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, В.Г.Бочарова) к изучению и анализу педагогических

явлений и проблем предполагает выявление и учет особенностей характера и

направленности влияний факторов среды на тот или иной процесс; учет

существования определенной зависимости внешних воздействий и внутренних

состояний; требует глубокого знания окружающей личность среды и умения

учитывать ее позитивные и негативные факторы в работе с личностью.

Школа учебы

Смотреть что такое «Школа учебы» в других словарях:

  • ШКОЛА — ШКОЛА, учебно воспитательное учреждение для детой и подростков школьного возраста, к рое в СССР охватывает детей от 8 до 18 лет. I. Основные принципы организации советской III.: всеобщее обязательное бесплатное обучение, единство воспитательной… … Большая медицинская энциклопедия

  • школа — , ы, ж. 1. Учебное заведение а/ в системе общего образования, б/ политического просвещения, в/ в профессиональной сфере. *Восьмилетняя школа. Верещагин, Костомаров, 1976, 69. *Десятилетняя школа. Верещагин, Костомаров, 1976, 69. *Школа… … Толковый словарь языка Совдепии

  • Школа № 3 (Москва) — Эта статья предлагается к удалению. Пояснение причин и соответствующее обсуждение вы можете найти на странице Википедия:К удалению/16 декабря 2012. Пока процесс обсужден … Википедия

  • Школа имени 10-летия Октября — Достопримечательность Школа имени 10 летия Октября Страна Россия Санкт Петербург проспект Стачек, 5 … Википедия

  • Школа № 1 (Обнинск) — Средняя общеобразовательная школа № 1 имени С. Т. Шацкого … Википедия

  • Школа № 82 (Новосибирск) — Координаты: 55°02′49.41″ с. ш. 82°57′48.96″ в. д. / 55.04706, 82.96360 … Википедия

  • Школа хартий — Национальная школа хартий (фр. École nationale des chartes другие названия: ENC ) французское государственное учреждение в сфере высшего образования в подчинении министерства народного образования Франции. Национальная школа хартий располагается… … Википедия

  • Школа Монтессори — Содержание 1 Определение 2 История 3 Философия 4 Принципы педагогики Монтессори … Википедия

  • Экспериментальная школа № 5 — Школа Экспериментальная школа № 5 Страна Украина Донецк квартал № 9 на территории бывшей Семеновки … Википедия

  • Московская школа управления СКОЛКОВО — (СКОЛКОВО) Международное название Moscow School of Management SKOLKOVO Девиз Помогать успешным стать более успешными. Готовить людей, способных развиваться и развивать стран … Википедия

Педагогика высшей школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Предмет педагогики

2. Основные особенности педагогики высшей школы

3. Связь педагогики высшей школы с другими науками

4. Методы обучения в высшей школе

5. Основные формы организации учебного процесса в высшей школе

Заключение

Список литературы

Введение

Передача опыта старшими поколениями людей младшим существует с древнейших времен. Накопление человечеством знаний, развитие орудий и способов труда, их усложнение исторически привели к необходимости специально заниматься обучением и воспитанием детей.

Каждое поколение людей решает три важнейшие задачи. Во-первых, освоить опыт предыдущих поколений, во-вторых, обогатить и приумножить этот опыт, и, в-третьих, — передать его следующему поколению. Общественный прогресс стал возможен лишь потому, что каждое новое поколение овладевало опытом предков, обогащало его и передавало своим потомкам.

Новое время, третье тысячелетие, важные события, происходящие в нашей стране, задачи утверждения в жизни российского общества гуманистических и демократических идей, прав и свобод, рыночных отношений, норм жизни правового государства и гражданского общества по-новому, расширенно ставят задачи перед педагогической наукой и практикой. Провозглашение идей не означает их воплощения в жизнь общества и каждого человека. Прошедшие 90-е годы убедительно показали, что люди должны уметь жить, вести себя надлежащим образом в условиях предоставленных свобод. Чтобы жить в условиях демократии, надо, чтобы демократия жила в нас; чтобы жить в условиях морали и справедливости, надо, чтобы мораль и справедливость жили в нас; чтобы жить в условиях права, надо, чтобы право жило в нас. Это ставит серьезные проблемы перед педагогикой, особенно перед педагогикой высшей школы.

1. Предмет педагогики

В Древней Греции педагогом назывался раб, приставленный к ученику, сопровождавший его в школу, прислуживающий ему на занятиях и вне них. Греческое слово «пейдагогос» можно перевести как «детоводитель», «детовожатый». Таким образом, «педагогика» в буквальном переводе с греческого «детовождение».

Предмет педагогики — процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания, или, более кратко, — это воспитание человека, как особая функция общества.

Термин «педагогика» сегодня имеет два значения:

1. Область научного знания.

2. Область практической деятельности, ремесло, искусство, для чего раньше иногда употреблялось слово «педагогия».

Основными категориями педагогики являются: развитие, воспитание, образование, обучение.

Развитие человека — это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.

Воспитание в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание в узком смысле слова — систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.

Образование процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование получают, в основном, в процессе воспитания и обучения в учебных заведениях под руководством педагогов. Однако все возрастающую роль играет и самообразование, т.е. приобретение системы знаний самостоятельно.

Обучение — это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Деятельность преподавателя при этом называется преподаванием, а деятельность учащихся — учением. Поэтому обучение можно определить и так: обучение — это преподавание и учение, взятые в единстве. В свете вышеизложенного педагогика представлена как наука о воспитании; это наука, изучающая закономерности воспитания, образования и обучения.

В результате развития науки, техники и культуры происходят дифференциация знаний и специализация наук. В педагогической науке процесс специализации и дифференциации проявляется особенно заметно. Педагогика, зародившаяся в недрах философии как ее часть, имеет в настоящее время большое число ответвлений, которые развиваются как ее отрасли. Эти отрасли определяются особенностями объекта воспитания: возрастом, профессией, психофизиологическими данными.

Основные «ветви» древа педагогической науки следующие:

Общая педагогика — изучает и формирует принципы, формы и методы обучения и воспитания, являющиеся общими для всех возрастных групп и учебно-воспитательных учреждений. Составными частями общей педагогики являются: теория воспитания, теория обучения, и теория организации и управления в системе образования.

Дошкольная педагогика — изучает закономерности воспитания детей дошкольного возраста.

Педагогика общеобразовательной школы — исследует содержание, формы и методы обучения и воспитания школьников.

Специальная педагогика (дефектология) — наука об особенностях развития и закономерностях обучения и воспитания аномальных детей, имеющих физические или психические недостатки.

Педагогика профессионально-технического и среднего специального образования — изучает и разрабатывает вопросы обучения и воспитания учащихся ПТУ и средних специальных заведений.

Исправительно-трудовая педагогика — занимается вопросами перевоспитания правонарушителей всех возрастов.

Военная педагогика изучает особенности воспитания воинов.

Педагогика высшей школы разрабатывает вопросы обучения и воспитания студентов вузов.

Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых.

2. Основные особенности педагогики высшей школы

Педагогика высшей школы в системе педагогических наук занимает особое место. Ее развитие обусловлено несколькими факторами. Среди них — фактор научного потенциала. Будущих специалистов обучают представители высшей квалификации: доктора наук, профессора, академики, авторы научных теорий, разработчики концепций, создатели инновационных технологий в своих специальных областях. При этом многие из них участвуют в создании новых дидактических конструкций высшего образования, разрабатывают оригинальные методики обучения студентов.

Другая особенность педагогики высшей школы состоит в ее преемственности со школьной педагогикой. Многие теоретические положения обучения и воспитания будущих специалистов в различных областях материального и духовного производства, обслуживания отражают преемственность общего и профессионального образования.

Общепризнано, что педагогика школы как наиболее развитая область научного знания есть источник обогащения других ветвей педагогической науки. Например, культурологическая концепция содержания образования, разработанная в рамках педагогики средней школы, оказалась вполне применимой к высшему профессиональному образованию. И в средней, и в высшей школе содержание образования представляет собой педагогическую модель социального опыта, а его передача посредством обучения готовит школьника и студента к жизни, второго из них — к жизни профессиональной. В любом звене образования действуют принципы гуманизации образования, личностной ориентации обучения, единства обучения и воспитания и т.д.

Среди современных научных проблем, которые ждут своей разработки, к числу актуальных относят сочетание традиционных форм фронтального обучения с новыми — личностно ориентированными, приспособленными к индивидуальности студента. Обучение должно быть организовано так, чтобы студент мог осуществить свое право свободно выбирать уровень высшего образования (бакалавр, магистр) в соответствии с довузовским опытом, набором профессионально значимых личностных качеств. Переход от нивелирующей системы обучения к «поштучному» формированию профессионала, вероятно, приведет к замене стиля взаимоотношений преподаватель — студент. Студент будет учиться по собственной программе, направленной на формирование педагогического (инженерного, медицинского, экономического, военного и т.д.) профессионализма.

3. Связь педагогики высшей школы с другими науками

Исследование многих педагогических проблем требует междисциплинарного подхода, данных других наук о человеке, что в совокупности обеспечивает наиболее полное знание изучаемого. Органичными связями педагогика высшей школы связана с психологией. Существует несколько наиболее важных узлов связи между ними. Главный из них — предмет исследования этих наук. Психология изучает законы развития психики человека, педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование, обучение человека есть не что иное, как целенаправленное развитие психики (мышления, деятельности). Следующий важный момент — общность методов исследований педагогики и психологии. Многие научные инструменты психологического поиска с успехом служат решению собственно педагогических проблем (психометрия, парное сравнение, психологические тесты, психологические анкеты и др.).

О наличии взаимосвязи педагогики и психологии свидетельствуют и базовые понятия психологии, которые, будучи использованы в педагогической лексике, способствуют более точному определению явлений, фактов воспитания, образования, обучения, помогают выявить и определить сущностное в исследуемых проблемах.

Как научная дисциплина педагогика пользуется психологическим знанием для выявления, описания, объяснения, систематизации педагогических фактов. Так, результаты педагогической деятельности изучаются с помощью психологических диагностик (тестов, анкет и т.д.).

Своеобразным мостом между педагогической и психологической науками выступают педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности, психология управления педагогическими системами и многие психологические исследования других областей образования.

Педагогика тесно связана с физиологией. Для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием обучаемых особенно важно знать закономерности жизнедеятельности организма в целом и отдельных его частей, функциональных систем. Знание закономерностей функционирования высшей нервной деятельности позволяет педагогике конструировать развивающие, обучающие технологии, инструментарий, способствующий оптимальному развитию личности.

Данные социологии способствуют более глубокому осмыслению проблемы социализации личности. Результаты социологических исследований являются базой для решения педагогических проблем, связанных с организацией студенческого досуга, профессиональной ориентацией, и многих других. Будучи наукой об обществе как целостной системе, отдельных ее составляющих, о процессах функционирования и развития общества, социология в область своих теоретических и практико-прикладных исследований включает проблемы образования и воспитания. В структуре социологической науки плодотворно развиваются такие направления, как социология образования, социология воспитания, социология студенчества и др.

Исходное значение для педагогической науки имеет философское знание. Оно является базой для осмысления целей воспитания и образования в современный период развития педагогического знания. Теория познания позволяет опосредованно, благодаря общности законов, определить закономерности учебно-познавательной деятельности и механизмы управления ею. Философские категории необходимости и случайности, общего, единичного и особенного; законы взаимосвязи и взаимозависимости, развития и его движущие силы и другие способствуют развитию исследовательского педагогического мышления. В связи с углубленным осмыслением феномена образования на современном этапе педагогического знания интенсивное развитие получает одно из философских направлений — философия образования.

Новые, дополнительные возможности для исследования процессов воспитания и обучения открывает перед педагогикой, кибернетика. Используя ее данные, педагогическая наука разрабатывает закономерности, способы и механизмы управления учебным процессом в ВУЗе.

Завершая обзор межнаучных связей педагогики высшей школы, отметим, что в педагогических исследованиях активно используются данные и многих других наук: юриспруденции, экономики, информатики, статистики, экологии, этнографии, этнологии, истории, технических наук.

4. Методы обучения в высшей школе

педагогика обучение высшая школа

Проблема методов обучения в высшей школе — остается актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно, и результат обучения в высшей школе в целом.

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине.

В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, И. Ф. Харламов дает следующее определение сущности этого понятия: «Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом».

Ю. К. Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования».

Т. А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».

В педагогике высшей школы сложились различные классификации методов обучения, которые представлены в таблице.

Классификация методов обучения

Основания

Группы методов

1. Источник знаний

Словесные, наглядные, практические

2. Этап обучения

Подготовки к изучению нового, изучения нового, конкретизации, углубления, приобретения умений и навыков, контроля и оценки

3. Способ руководства

Объяснения педагога, самостоятельная работа

4. Логика обучения

Индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические

5. Дидактические цели (по Ю. К. Бабанскому и В. И. Андрееву)

Организации деятельности, стимулирования и релаксации, проверки и оценки

6. Характер деятельности обучаемых (по И. Я. Лер-неру и М. Н. Скаткину)

Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский

Остановимся еще на одной классификации — классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в высшей школе в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности, проявление творческих способностей и должны служить важным критерием выбора метода. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает:

Метод

Вид деятельности

Уровни умственной деятельности ученика

Уровни знаний

Сущность

Усовершенс-твование

1. Объяснительно-иллюстративный

С помощью учителя (репродуктивный)

I — узнавание

I — знания-знакомства

Традиционное обучение — процесс передачи готовых известных знаний

Программированное обучение

2. Репродуктивный

Сам ученик (репродуктивный)

II — воспроизведение

II — знаиия-копии

3. Проблемное изложение

С помощью учителя (продуктивный)

III — применение

III — знание-умение

Проблемное обучение — процесс активного поиска и открытия учащимися новых знаний

Деловые игры

4. Частично-поисковый

Продуктивный под руководством учителя

III — применение

IV — творчество

III — знание-умение

IV — знание-транс формация

5. Исследовательский

Продуктивный без помощи учителя

IV — творчество

IV — знание-трансформация

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Студенты получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и. осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого — эвристическая беседа, — проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Итак, в педагогической литературе представлен широкий спектр методов обучения. Но какие методы обучения использовать? Какие взять за основу? Какие из них содержат оптимальные обучающие возможности?

Известен подход, в котором удачно обобщен в алгоритме «оптимальный выбор метода обучения» (Ю. К. Бабанский). Он состоит из семи шагов:

Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога; если студент может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, помощь педагога окажется излишней. В противном случае в той или иной форме она необходима.

Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам.

Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики, аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, дедуктивные и синтетические методы вполне по силам для взрослого человека. Они, бесспорно, предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению.

Меры и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов.

Решение о необходимости введения методов стимулирования деятельности студентов.

Определение «точек», интервалов, методов контроля и самоконтроля.

Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.

5. Основные формы организации учебного процесса в высшей школе

Основными формами организации учебного процесса в высшей школе являются лекции, семинары, самостоятельная работа студентов, лабораторные работы и контроль.

Вузовская лекция — главное звено дидактического цикла обучения. Ее цель — формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. Слово «лекция» происходит от латинского «lection» — чтение. Лекция появилась в Древней Греции, получила свое дальнейшее развитие в Древнем Риме и в Средние века.

Преимущества лекции:

творческое общение лектора с аудиторией, сотворчество, эмоциональное взаимодействие;

лекция — весьма экономный способ получения в общем виде основ знаний;

лекция активизирует мысленную деятельность, если хорошо понята и внимательно прослушана, поэтому задача лектора — развивать активное внимание студентов, вызывать движение их мысли вслед за мыслью лектора.

Процесс обучения в высшей школе предусматривает практические занятия. Они предназначены для углубленного изучения дисциплины. Их формы разнообразны. Это родовое понятие: уроки иностранного языка, лабораторные работы, семинарские занятия, практикумы.

Практические занятия играют важную роль в выработке у студентов навыков применения полученных знаний для решения практических задач совместно с преподавателем. Цель практических занятий — углублять, расширять, детализировать знания, полученные на лекции в обобщенной форме, и содействовать выработке навыков профессиональной деятельности. Они развивают научное мышление и речь, позволяют проверить знания студентов и выступают как средства оперативной обратной связи.

Семинарские занятия как форма обучения имеют давнюю историю, восходящую к античности. Само слово «семинар» происходит от латинского «seminarium» — «рассадник» и связано с функциями «посева» знаний, передаваемых от учителя к ученикам и «прорастающих» в сознании учеников, способных к самостоятельным суждениям, к воспроизведению и углублению полученных знаний.

Главная цель семинарских занятий — обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли. На семинарах решаются следующие педагогические задачи (А. М. Матюшкин):

развитие творческого профессионального мышления;

познавательная мотивация;

профессиональное использование знаний в учебных условиях:

а) овладение языком соответствующей науки;

б) навыки оперирования формулировками, понятиями, определениями;

в) овладение умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, опровержения, отстаивания своей точки зрения.

Кроме того, в ходе семинарского занятия преподаватель решает и такие частные задачи, как: повторение и закрепление знаний, контроль, педагогическое общение.

В современной высшей школе наиболее распространены семинарские занятия трех типов: просеминар, собственно семинар, спецсеминар.

Лабораторные занятия интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера. Слово «лаборатория» происходит от латинского «labor» — «труд, работа, трудность». Его смысл с далеких времен связан с применением умственных и физических усилий для разрешения возникших научных и жизненных задач.

Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику в зависимости от учебной специальности. Поэтому в каждом конкретном случае уместны частные методические рекомендации. Из общепедагогических рекомендаций отметим следующие.

Совместная групповая деятельность — одна из самых эффективных форм. Ее конкретная ориентация зависит от усилий преподавателя. Важно так ставить практические задания, чтобы они вели студентов к дальнейшей углубленной самостоятельной работе, активизировали их мыслительную деятельность, вооружали методами практической работы.

Важнейшей стороной любой формы практических занятий являются упражнения. Основа в упражнении — пример, который разбирается с позиций теории, развитой в лекции. Как правило, основное внимание уделяется формированию конкретных умений, навыков, что и определяет содержание деятельности студентов — решение задач, графические работы, уточнение категорий и понятий науки, являющихся предпосылкой правильного мышления и речи. Проводя упражнения со студентами, следует специально обращать внимание на формирование способности к осмыслению и пониманию.

Самостоятельная работа студентов наряду с аудиторной представляет одну из форм учебного процесса и является существенной его частью. Для ее успешного выполнения необходимы планирование и контроль со стороны преподавателей, а также планирование объема самостоятельной работы в учебных планах специальностей профилирующими кафедрами, учебной частью, методическими службами учебного заведения.

Высшая школа отличается от средней специализацией, но главным образом методикой учебной работы и степенью самостоятельности обучаемых. Преподаватель лишь организует познавательную деятельность студентов. Студент сам осуществляет познание. Самостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной работы. Никакие знания, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным достоянием человека. Кроме того, самостоятельная работа имеет воспитательное значение: она формирует самостоятельность не только как совокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей квалификации. Поэтому в каждом вузе, на каждом курсе тщательно отбирается материал для самостоятельной работы студентов под руководством преподавателей.

В вузе существуют различные виды индивидуальной самостоятельной работы — подготовка к лекциям, семинарам, лабораторным работам, зачетам, экзаменам, выполнение рефератов, заданий, курсовых работ и проектов, а на заключительном этапе — выполнение дипломного проекта.

Самостоятельная работа способствует:

углублению и расширению знаний;

формированию интереса к познавательной деятельности;

овладению приемами процесса познания;

развитию познавательных способностей.

Именно поэтому она становится главным резервом повышения эффективности подготовки специалистов.

В области контроля можно выделить три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную.

Диагностическая функция: контроль — это процесс выявления уровня знаний, умений, навыков, оценка реального поведения студентов.

Обучающая функция контроля проявляется в активизации работы по усвоению учебного материала.

Воспитательная функция: наличие системы контроля дисциплинирует, организует и направляет деятельность студентов, помогает выявить пробелы в знаниях, особенности личности, устранить эти пробелы, формирует творческое отношение к предмету и стремление развить свои способности. В учебно-воспитательном процессе все три функции тесно взаимосвязаны и переплетены.

Систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений. Каждая из форм имеет свои особенности.

По времени педагогический контроль делится на текущий, тематический, рубежный, итоговый, заключительный.

Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение (опрос, контрольные, задания, проверка данных самоконтроля).

Тематический контроль — это оценка результатов определенной темы или раздела программы.

Рубежный контроль — проверка учебных достижений каждого студента перед тем, как преподаватель переходит к следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части.

Итоговый контроль — экзамен по курсу. Это итог изучения пройденной дисциплины, на котором выявляется способность студента к дальнейшей учебе. Итоговым контролем может быть и оценка результатов научно-исследовательской практики.

Заключительный контроль — госэкзамены, защита дипломной работы или дипломного проекта, присвоение квалификации Государственной экзаменационной комиссией.

Заключение

В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн. педагогов. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования.

Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.

В современном мире изменились как социально-экономические условия, так и новые приоритеты образования. Это связано с тем, что в высшей школе сменились образовательные парадигмы. Произошел переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим. Также возросли требования к уровню общекультурной и специальной подготовки выпускников вузов, к подготовке будущих специалистов.

Педагогика высшей школы способствует формированию активной творческой личности студентов; разработке новых подходов к овладению знаниями; созданию новых более эффективных средств, методов и форм обучения и воспитания студентов; проектированию развивающих педагогических процессов, организации для обучающихся такой образовательной среды, в которой они раскрывали бы свои способности и в более короткие сроки овладевали бы профессиональной деятельностью.

Список литературы

1. Громкова М. Т. Педагогика образования взрослых.- М: Просвещение, 1995.

2. Горбатов Д. С. Умения и навыки: О соотношении содержания этих понятий// Педагогика.- 1994.- № 2.- С. 15.

5. Педагогика и психология высшей школы/ Под ред. М. В. Булановой-Топорковой.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.

6. Петров ПА. Организация воспитания в вузе// Высшее образование в России.- 2006.- № 3.- С. 8.

7. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования.- М.: Аспект Пресс, 1995.

Размещено на Allbest.ru

1. Предмет, задачи, функции педагогики высшей школы

Педагогика — наука о целостном пед. процессе. Под целостным понимается процесс обучения, воспитания и развития личности.

Педагогика высшей школы – это отрасль, раздел общей педагогики, а точнее будет сказать, профессиональной педагогики, изучающей закономерности, осуществляющей теоретическое обоснование, разрабатывающей принципы, технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретно-профессиональную сферу действительности.

Предметом изучения педагогики высшей школы является процесс обучения и воспитания специалистов с высшем профессиональным образованием.

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает.

К задачам педагогики высшей школы можно отнести:

1. Формирование у преподавателей высшей школы умений и навыков методически обоснованного проведения всех видов учебной, научной и воспитательной работы.

2. Установление связи обучения, профессиональной подготовленности и формирование у студентов устойчивых навыков проведения исследовательской работы на основе этой связи.

3. Преобразование учебного процесса в процесс развития самостоятельного, творческого мышления.

4. Формирование, развитие, проявление педагогического мастерства с целью мобилизации студентов на разнообразные творческие действия.

5. Анализ социально-педагогического фактора, законов и особенностей формирования у студентов педагогических знаний, умений, навыков, педагогического сознания.

6. Вооружение педагогов психологическими знаниями.

7. Использование содержания педагогики высшей школы в качестве программы действий по организации и проведению многообразных видов педагогической деятельности.

2. Принципы, структура педагогики высшей школы и ее связь с другими науками

Структура педагогического процесса как в средней, так и в высшей школе остаётся неизменной:

Цель — Принципы — Содержание — Методы — Средства — Формы

Цели обучения – начальный компонент педагогического процесса. В нем преподаватель и студент уясняют конечный результат своей совместной деятельности.

Принципы обучения – служат для установления путей реализации поставленных целей обучения.

– часть опыта предыдущих поколений людей, которую необходимо передать студентам для достижения поставленных целей обучения посредством выбранных путей реализации этих целей.

Методы обучения – логическая цепь взаимосвязанных действий преподавателя и студента, посредством которых передается и воспринимается содержание, которое перерабатывается и воспроизводится.

Средства обучения – материализованные предметные способы обработки содержания обучения в совокупности с методами обучения.

Формы организации обучения – обеспечивают логическую завершенность процесса обучения.

Принцип – это система исходных теоретических положений, руководящих идей и основных требований к проектированию целостного образовательного процесса.

Каждый из принципов реализуется на практике через систему правил.

  • Принцип научности:

Правила:

— использовать язык науки, которая преподается; знакомить с историей открытий.

  • Принцип связи теории с практикой:

Правила:

— показывать пути использования знаний на практике.

  • Принцип систематичности и последовательности

Правила:

— излагать знания в определенной системе;

— опираться на внутрипредметные, межпредметные, межнаучные связи.

  • Принцип прочности усвоения знаний

Правила:

— обучать приемам умственной работы;

— систематически организовывать повторение учебного материала.

  • Принцип сознательности и активности

Правила:

— стимулировать познавательную активность и их самостоятельность;

  • Принцип доступности и посильности

Правила:

— учитывать реальный уровень развития и подготовленности;

  • Принцип наглядности

Правила:

— обеспечивать восприятие материала по мере возможности всеми органами чувств;

  • Принцип профессиональной направленности

Правила:

— формировать профессиональные знач. качества;

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые синтезировали бы все существующие принципы:

  • ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

  • соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

  • оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

  • рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

  • соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности; обеспечение их конкурентоспособности.

Образование изучает не только педагогика, но ряд других наук: психология (психологические аспекты обучения, личность педагога, личность воспитанника и т.д.), социология (коллектив и личность, взаимоотношения в сообществах и т.д.), философия, история, культурология, валеология и многие другие. Педагогика, несомненно, тесно связана с результатами исследований, проводящихся в этих науках. В целом, различают два вида связи педагогики с другими науками:

Рубрики: Дети

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *