УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (англ. learning activity).
1. В широком употреблении У. д. — довольно неоднозначное понятие. Иногда У. д. рассматривается как син. «научения», «учения», «обучения». Как основная нормативная деятельность в учреждениях образования (и как ведущая деятельность в младшем школьном возрасте) У. д. — особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий.
2. В теоретической концепции развивающего обучения (в школе Эльконина—Давыдова. — Ред.) У. д. — один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия. Систематическое осуществление У. д. способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.
У. д. нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые виды деятельности (в коммуникативную, игровую, трудовую, спортивную и т. п.). У. д. предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых уч-ся с помощью учителей и преподавателей. У. д. реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, ун-тах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания (до сих пор У. д. слабо представлена во многих рос. учебно-воспитательных учреждениях).
У. д. имеет след. общую структуру: потребность—задача—мотивы—действия—операции. Потребностью У. д. является стремление уч-ся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов). Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении уч-ся овладевают общим способом решения целого класса однородных частных задач. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность У. д., когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.
В состав учебных действий входят: 1) принятие или самостоятельная постановка учебной задачи; 2) преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета; 3) моделирование выделенного отношения (см. Моделирование в обучении); 4) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 6) контроль за выполнением предыдущих действий; 7) оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи. Учебные операции, входящие в действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных учебных задач.

Структура У. д. формируется у детей младшего школьного возраста (у дошкольников имеются только ее предпосылки, одной из которых выступает познавательный интерес). В этом возрасте У. д. является главной и ведущей среди др. видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.). Систематическое осуществление младшими школьниками У. д. определяет возникновение и развитие у них психологических новообразований данного возраста (субъекта этой деятельности, основ теоретического мышления, произвольности учебно-познавательных действий).
Первичной формой У. д. служит ее коллективно-распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. В процессе интериоризации формируется индивидуальная У. д., показателем которой является наличие у ее субъекта умения инициативно и самостоятельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание, задавать содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только постоянно участвовать в дискуссиях, но и быть их инициатором и организатором.
Психолого-педагогические исследования показывают, что У. д. в конце существующего в России начального образования (т. е. к 10 г. жизни ребенка) еще не приобретает подлинно индивидуальной формы. Возникает проблема его пролонгирования на 1-2 г., с тем чтобы в конце младшего школьного возраста у ребенка формировалось желание и умение учиться, т. е. потребность У. д. и возможность ее индивидуального осуществления.
В последующих возрастах, которым соответствуют определенные ступени образования (подростковый возраст — основная школа; ранняя юность — старшие классы школы; юность — высшая школа), У. д. претерпевает качественные изменения по содержанию теоретических знаний, усваиваемых уч-ся, по характеру ее осуществления уч-ся, по способам организации учителями и преподавателями, по роли в становлении психологических новообразований, присущих каждому возрасту. Так, в подростковом возрасте У. д. теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе усвоения ими самых разных учебных предметов гуманитарного, естественного и математического профиля. Подростки имеют индивидуальную форму У. д. и, выступая как ее полноценные субъекты, могут при усвоении сложного материала самостоятельно ставить перед собой учебные задачи, а при осуществлении учебных действий выполнять разные виды контроля (опережающего, рефлексивного и т. п.), принимая при этом наряду с учителями определенное участие в организации У. д. своих сверстников.
В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится У. д., но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой — жизненный путь. В студенческом возрасте У. д. приобретает исследовательский характер. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс их самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т. п. У. д. становится основой развития у юношей прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.
Возможности и уровень теоретического мышления уч-ся — существенная характеристика их личности, поэтому развитие этого типа мышления в процессе осуществления У. д. свидетельствует также и о развитии у них важных личностных качеств. См. Обучение и развитие, Самообразование, Сознательность учения. (В. В. Давыдов.)

Смотреть больше слов в «Большом психологическом словаре»

Учение складываетсяиз: 1) усвоения инфор-мации о свойствах окружающих предметов и явле-ний (знания); 2) овладения способами использова-ния указанной информации для правильного выбора приемов и операций в соответствии с целями и ус-ловиями деятельности (умения); 3) автоматизации приемов и операций, из которых складываются ос-новные виды деятельности (навыки).

Таким образом, в процессе обучения усваивают-ся определенные знания, умения и навыки.

Умения- это элементы деятельности, позволя-ющие что-либо делать с высоким качеством, напри-мер, точно и правильно выполнять какое-либо дей-ствие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически вы-полняемые части, называемые навыками, но в це-лом представляют собой сознательно контроли-руемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели.

Навыки- это полностью автоматизированные,инстинктоподобные компоненты умений, реализуе-мые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компо-нент действия. Развитие и совершенствование де-ятельности можно понимать, таким образом, как переход компонентов отдельных умений, действий и операций на уровень навыков.

Умения, в отличие от навыков, всегда опираются

и изменяются мотивы учения: 1) в первые годы на активную интеллектуальную деятельность и обя-

зательно включают в себя процессы мышления. Со-

д ° л г или интерес к знаниям, а стремление получить ^ знательный интеллектуальный контроль — это глав-

ное, что отличает умения от навыков. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происхо-дит как раз в те моменты, когда изменяются усло-вия деятельности, возникают нестандартные ситуа-ции, требующие оперативного принятия разумных решений. Управление умениями на уровне централь-ной нервной системы осуществляется более высо-кими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление навыками, т. е. на уровне коры голов-ного мозга.

Умения и навыки делятся на несколько ти-пов:1) двигательные; 2) познавательные; 3) тео-ретические; 4) практические.

Двигательные включают разнообразные движе-ния, сложные и простые, составляющие внешние, моторные аспекты деятельности. Познавательные умения включают способности, связанные с поис-ком, восприятием, запоминанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными пси-хическими процессами и предполагают формиро-вание знаний.

Теоретические умения и навыки связаны с абст-рактным интеллектом. Они выражаются в способно-сти человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую.

Большое значение в формировании всех типов уме-ний и навыков имеют упражнения. Благодаря им происходят автоматизация навыков, совершенство-вание умений и деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навы-ков, так и в процессе их сохранения. Без постоян-ных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.

Еще один элемент деятельности — это привычка.

хорошую отметку, обрадовать родителей; 2) в сред-ней школе развивается дифференцированный инте-рес к предметам. В связи с этим возникает любоз-нательность к проблемам науки, появляется мотив приобретения знаний, удовлетворяющих познава-тельные интересы подростка. Формирование чув-ства долга, совести как высших регуляторов пове-дения включает в сферу мотивов учения высшие моральные чувства.

Большую роль в учебной деятельности играет сти-мул.

Стимулом в психологии называют внешнее побуж-дение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование- это фактор деятельности учи-теля. Но стимул лишь тогда становится реальной побудительной силой, когда он превращается в мо-тив, т. е. во внутреннее побуждение человека к де-ятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стиму-лов, но и под влиянием самой личности школьника, его прежнего опыта, потребностей и пр. Собствен-но, стимул всегда дает не только прямой, но и опос-редуемый личностью обучаемого эффект. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учеников, в зависимости от их отношения

к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия ученика. В учебном процессе очень важно добиваться, что-бы педагогические стимулы превращались в поло-жительные мотивы, обеспечивающие желание и ак-тивность учеников в овладении новым учебным материалом. В самом названии «методы стимули-рования и мотивации» находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов учите-ля и изменение мотивации школьников.

кой бумаги, ткани). Начальная школа подготавли-вает ученика к обучению в старших классах.

Учебная деятельность в средней школе требует от учащегося большей ответственности и сознатель-ного отношения к учению. Прежде всего, в связи

с предметным преподаванием, ослабевает контроль учителя за деятельностью ученика. Повышаются тре-бования к качеству умственной деятельности. От школьника требуется не столько запоминание, близ-кое к тексту, сколько понимание, переосмыслива-ние изучаемого материала. Математика, физика, история и другие предметы формируют систему понятий, знаний, закладывают основы мировоз-зрения.

Предметы политехнического цикла лежат в осно-ве практической подготовки к трудовой деятель-

ности. На уроках по этим предметам вырабатыва-

ют трудовые умения и навыки, что увеличивает СО долю участия школьника в общественно полезном труде.

В старших классахсредней школы формируют-ся мировоззрение и убеждения, с которыми связы-ваются мотивы учебной и трудовой деятельности.

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельностивыделены в самостоя-тельную группу методов обучения на следующих основаниях: 1) процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов дея-тельности; 2) многолетняя практика обучения вы-работала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения ново-го материала (учебно-познавательные игры, учеб-ные дискуссии, методы эмоционального стимули-рования и др.).

Компоненты учебной деятельности статья (3 класс)

«Компоненты учебной деятельности»

по системе Д. Б. Эльконина -В.В. Давыдова.

( статья )

Выполнила работу:

Поломошнова Любовь Георгиевна,

учитель начальных классов.

КОМПОНЕНТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Согласно Д. Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению — она является основным основным содержанием учебной деятельности и определяется строением и уровнем её развития, в которую усвоение включено.

Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получить знания.

Внешняя структура учебной деятельности состоит из таких основных компонентов, как:

  • мотивация;
  • учебные задачи в определённых ситуациях в различной форме заданий:
  • учебные действия:
  • контроль, переходящий в самоконтроль;
  • оценка, переходящая в самооценку.

Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности входит в структуру деятельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Первый компонент — мотивация. Как уже известно, учебная деятельность полимотивирована. Она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы наиболее адекватные учебным задачам, если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д. Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается и интерес к процессу деятельности — как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребёнок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это тоже мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

У детей, приходящих в 1 класс, целостной структуры учебной деятельности нет. Она формируется в течение нескольких лет.

Некоторые мотивы возникают непосредственно в обучении и связаны с содержанием и формами учебной деятельности (интерес к процессу чтения, рисованию и т. д.).

В учебной деятельности можно выделить много различных мотивов:

  • учебно-познавательные мотивы: желание выполнять новые действия, желание узнавать что-то новое, потребность в саморазвитии;
  • широкие социальные мотивы: мотив долга, ответственности, мотив хороших успехов, мотив не подвести коллектив;

Учебная мотивация первоклассников бедна, главным образом из-за отсутствия многих социальных мотивов. Познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу обучения) у большинства детей даже к концу этого возраста находится на низком уровне.

Для того, чтобы у школьника формировалась учебная деятельность, они должны решать постоянно учебные задачи. Суть учебной задачи состоит в том, что при её решении посредством учебных действий школьники первоначально овладевают содержательным общим способом, а затем используют его при безошибочном подходе к каждой частной задаче. Мысль школьника при этом двигается от общего к частному.

Второй компонент — учебная задача, то есть система заданий, при выполнении которых ребёнок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причём этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи.

Учебные операции ( третий компонент) входят в состав способа действий.

Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.

Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д. Б. Эльконину, заключается в том, что её цель и результат состоят в изменении самого объекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Вся учебная задача должна быть представлена как система учебных задач.

Учебная задача — это принятая и осознанная ребёнком цель деятельности учения, что ученик должен освоить. Учебная задача отличается от практической. Практическая задача — это, например: выучить стихотворение, разобрать предложение, решить задачу. Учебная задача связана с тем, для чего нужно выполнить ту или иную практическую задачу. Например: списать и разобрать слово, чтобы указать все его значимые части. Таким образом, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый изменённый объект. При решении учебной задачи учащийся тоже производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако в данном случае результат — изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решённой только тогда, когда произошло заранее заданные изменения в субъекте.

Другой компонент учебной деятельности — учебные действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный способ действия. Учебные действия — это действия,которые умеют активно производить школьники с учебным материалом и которые позволяют решать учебную задачу; это то, что учение должен сделать, чтобы обнаружить свойство того предмета, который он изучает. По степени обобщённости виды учебных действий бывают общие (сравнение, анализ, классификация, умение планировать свою деятельность) и специфические (связанные с учебным предметом). Так учебная задача даётся в определённой учебной ситуации. Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате её анализа.

Учебная задача решается учениками путём выполнения следующих учебных действий:

  • преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
  • моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
  • преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
  • построение системы частных задач, решаемых общим способом;
  • оценка усвоения общего способа как результата решения данной. контроль выполнения предыдущих действий;
  • учебной задачи.

Следующий компонент структуры учебной деятельности — действие контроля. Это соотнесение с образцом, который задаётся извне. Контроль состоит в том, чтобы определить соответствие других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Это определение того, достиг ученик результата или нет. Выделяются контроль по результату ( итоговый); планирующий контроль ( до начала работы); пооперационный контроль ( слежение за ходом действия). По ходу работы ученик может сказать, каким способом он решает. Это более зрелый контроль, позволяющий скорректировать ошибки. Благодаря этому учебному действию происходит окончательное овладение ребёнком усваиваемого способа.

Действия оценки позволяют определить, усвоен или нет общий способ решения данной учебной задачи. Оценка состоит не просто в констатации усвоения или не усвоения учебного материала, а в содержательном, качественном рассмотрении результата усвоения в соответствии с целью. В практике обучения данный компонент выделен особенно ярко.

Показателями сформированности у учащихся действий контроля служат следующие умения:

  • перед началом деятельности спланировать её и определить субъективные трудности;
  • изменить состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности;
  • осознанно чередовать развёрнутые и сокращённые формы контроля;
  • переходить от с натуральным объектом к работе с его знаково-символическим изображением;
  • умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий.

Выделяют 4 стадии проявления самоконтроля:

  • отсутствие самоконтроля. Контроль осуществляет учитель;
  • полный самоконтроль; учащийся контролирует насколько полно и правильно он воспроизвёл материал, но при этом замечает не все отдельные ошибки;
  • выборочный контроль, где учащийся контролирует только главное. Ошибки исправляет сам, но после того, как их сделал;
  • внутренний самоконтроль.

Результатом учебной деятельности является не получение готового продукта, а овладение способами и знаниями, которые в дальнейшем позволят получить какой-нибудь продукт. Главная задача начальной школы — научить ребёнка учиться. Сущность учебной задачи — перестройка всей личности ученика, то есть результатом учебной деятельности является изменения в самом субъекте. Эти изменения происходят в общем развитии личности ребёнка, в умственном развитии в целом, в уровне знаний, умений, навыков, в уровне сформированной самой деятельности.

Постепенно ребёнок учится самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. У ребёнка формируется самостоятельная учебная деятельность, то есть умение учиться.

Основными психологическими механизмами формирования компонентов учебной деятельности младших школьников являются: освоения действия контроля (самоконтроля) и оценки ( самооценки), которые также выступают проявлением рефлексии и саморегуляции.

Учебная деятельность

Для начала определим круг разработанности данной проблемы и кратко перечислим ученых. Ученые, которые занимались проблемой учебной деятельности: Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн и др. Далее рассмотрим понятие учебной деятельности, сущность учебной деятельности и ее результат, компоненты учебной деятельности.

Понятие учебной деятельности

Учебная деятельность может отождествляться с процессом учения, однако это не совсем верно. По Д. Б. Эльконину, учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Также учебная деятельность представляет собой особую деятельность, которая должна побуждаться некими мотивами.

Определение 1

Учебная деятельность – это деятельность индивида, в процессе которой он овладевает способами учебных действий. Кроме того, такой вид деятельности направлен на самого субъекта (ребенка) и помогает личностному развитию и вращиванию культурного опыта.

Сущность учебной деятельности и ее результат

Учение и обучение тесно связаны и составляют двусторонний процесс, который заключается в:

Готовые работы на аналогичную тему

  • Курсовая работа Учебная деятельность 470 руб.
  • Реферат Учебная деятельность 260 руб.
  • Контрольная работа Учебная деятельность 210 руб.

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту Узнать стоимость

  1. Передаче знаний,

  2. Усвоении знаний.

Выделим основные характеристики учебной деятельности:

  1. Учебная деятельность направлена на овладение знаний посредством решения учебных задач.

  2. Учебная деятельность направлена на усвоение общих способов учебных действий.

  3. Учебная деятельность стоится от общего к частному.

  4. Учебная деятельность способна изменить психические свойства личности ребенка и вывести их на более высокую ступень.

Цель учебной деятельности состоит в приобретении учеником знаний. Если же ребенок не имеет потребности в знаниях, то данная деятельность для него бессмысленна, только если он не преследует другую цель, например, для получения какой-либо профессии. Так, учебная деятельность может быть разной по смыслу в зависимости от субъекта учения:

  1. Учебная деятельность может удовлетворять познавательную потребность.

  2. Учебная деятельность может удовлетворять другие потребности (внешние социальные мотивы).

Сущность учебной деятельности состоит в личностном развитии ученика. Продукт учебной деятельности – это актуальное структурированное знание, которое лежит в основе умения решать задачи различных областей наук и практики, требующие его применения, а также внутренние новообразования в психике и поведении в ценностном, смысловом и мотивационном планах. Продукты учебной деятельности в виде основной органичной части входят в индивидуальный опыт обучающегося. Дальнейшая деятельность человека, его успешность в профессиональной деятельности, в общении с другими людьми зависит от структурной организации индивидуального опыта, его прочности, глубины, системности.

Главным продуктом учебной деятельности является формирование у обучающегося теоретического сознания и мышления. Результат учебной деятельности. В результате учебного процесса происходит овладение определенными навыками, умениями и знаниями. Одним из важнейших результатов учебной деятельности является научение ребенка учиться самостоятельно.

Компоненты учебной деятельности

Наиболее общим образом компоненты учебной деятельности отражены на рисунке 1.

  1. Мотивация. В учебной деятельности выделяют несколько групп мотивов, но «истинными» мотивами являются только учебно-познавательные мотивы.

• Внешние мотивы (долг, избегание неудач и др.),

• Познавательные мотивы.

  1. Учебная задача. Учебной задачей является такая задача, которая заключает в себе то, что необходимо усвоить ученику. Также учебная задача включает в себе группу заданий, которые направлена на усвоение какого-либо общего способа действий. Она связана с выполнением какой-либо практической деятельности. При решение учебной задачи субъект изменяет объект своего воздействия, который и является результатом учебной деятельности. Так, особенность учебной задачи состоит в изменении первоначального объекта.

  2. Учебные операции. Если учебная задача содержит в себе все то, что помогло бы усвоению общих способов действий, то учебные операции как раз – это то, с помощью чего происходит практическое усвоение того или иного заложенного в задачу способа действия. Выделяют общие и специфические учебные операции:

  • Общие:

a) Сравнение,

b) Анализ,

c) Классификация,

d) Планирование.

  • Специфические (всегда связаны с учебным предметом).

По структуре учебные операции разделяют на:

  • Навыки,
  • Умения.

По характеру познавательной деятельности:

  • Перцептивные,
  • Мнемические,
  • Мыслительные.

По функциональным аспектам:

  • Планирующие,
  • Контролирующие,
  • Исполнительские,
  • Оценочные.
  1. Контроль. Сначала учебную деятельность контролирует учитель, затем ученики сами контролируют себя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому это – важнейшая педагогическая задача. Ребенку нужен пооперационный контроль за процессом учебной деятельности.

  2. Оценка и самооценка. ребенок должен научиться адекватно оценивать свою работу общей оценкой – насколько правильно выполнено задание, и оценка своих действий – насколько освоен способ решения, что не отработано.


Рисунок 1. Учебная деятельность

Что такое «Учебная деятельность»

Анна Спирканова
Что такое «Учебная деятельность»

Введение

Современная система дошкольного образования предполагает предшкольную подготовку детей старшего дошкольного возраста, осуществляемую в детских садах или при общеобразовательных школах. На практике подготовка к школе сводится, как правило,к решению образовательных задач: детей учат читать, писать, считать, им дают определённый объём знаний. Однако в этом случае упускается из виду важный показатель готовности к школьному обучению – желание и умение учиться, а именно сформированность предпосылок учебной деятельности.

В представленном исследовании за основу принимается концепция Л. А. Венгера, В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, но также учитывается и положения А. П. Усовой об определённой роли обучения в формировании предпосылок учебной деятельности. Это связанно с тем, что в развитии ребёнка дошкольного возраста нельзя недооценивать роль обучения. В процессе обучения дети приобретают знания, у них формируются представления, обогащается кругозор. Но обучение в этом возрасте должно осуществляться в процессе ведущей, т. е. игровой деятельности с её приобретениями и новообразованиями.

1. Понятие, структура, характеристика структурных компонентов учебной деятельности

Учебная деятельность – один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими, посредством диалогов (полилогов) и дискуссий, теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, мораль, религия. (направление Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова).

В классической советской психологии и педагогике учебная деятельность понимается как особая форма социальной активности, овладение способами предметных и познавательных действий.

В некоторых других источниках учебная деятельность понимается как синоним научения, учения, обучения.

Учебная деятельность — специфический вид учения, в котором ученик изменяет свое поведение, личность, познавательную сферу, чувства, волю, характер, способности. В этом состоит учебная задача, решение которой приводит к образованию представлений, понятий о предметах и явлениях внешнего и внутреннего мира у учащихся. Открытие действительности происходит с помощью старшего поколения и деятельности самих учащихся в сотрудничестве. (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Понятие учебной деятельности включает критерии уровня знаний,умений и навыков: научности, системности, прочности, практической ценности, как принятие учебной задачи, самостоятельные творческие решения, исполнение самоконтроля, самооценки успешности.

Учебная деятельность — совокупность физических, практических, речевых, умственных действий. Практические, внешние действия — это опора на исполнении, на делании путем подражания, упражнения, двигательной активности. Гностические («гнозис» — значение от греч.) действия — это сбор и переработка информации.Они могут быть предметными: манипулирование, обработка, сборка, разработка. К ним можно отнести перцептивные действия, как рассматривание, слушание, наблюдение, изображение, обозначение, описание, высказывание, повторение, упорядочение материала, выделение смысловых единиц, связей прямых, обратных, причинно-следственных, с помощью мыслительных, мнемических операций.

Выделяются следующие уровни обучающегося: пассивного восприятия и освоения подаваемой информации; активного самостоятельного поиска и преобразования информации; поиска, использования ее организуемых извне.

Структура учебной деятельности. Выделяют следующие элементы учебной деятельности: познавательная потребность, учебная задача, учебные мотивы, учебные действия, операции.

Потребность есть состояние, выражающее нужду в чем — либо или в ком — либо, требующее ее удовлетворения для существования и развития, выступающее источником активности. В учебной деятельности ученика — это стремление к получению знаний, навыков, умений по изучаемым предметам, к усвоению законов происхождения, становления объектов и предметов изучаемых дисциплин. Это происходит в процессе ее организованной учебной деятельности. Осознание нужды — видимого, намеченного результата, становится целью учебной деятельности, которая разбивается на ряд учебных задач, решаемых по мере исполнения действий в определенных условиях деятельности с помощью специальных средств, способов, методов. Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся овладевает общим способом решения целого класса однородных частных задач. Достигается намеченная цель, возникают результаты, прямые и побочные, как осознаваемые, так и неосознаваемые. При этом главным является изменение самого ученика, его личности, способностей.

Субъективная сторона учебной деятельности характеризуется и определяется доминирующим мотивом этой деятельности. Этим мотивом может быть подготовка себя к будущей взрослой жизни, самоутверждение в референтной для учащегося группе, получение высокой оценки, сохранение своего благополучия в условиях давления со стороны родителей, учителей, ученического коллектива.

Доминирующим мотивом учебной деятельности школьника может быть и учебно-познавательный мотив, когда учебная деятельность субъективно осуществляется ради познания, овладения системой знаний, умений и навыков, саморазвития и самосовершенствования себя как личности. В этом случае объективная и субъективная стороны учебной деятельности совпадают, и тогда эта деятельность приобретает огромный общественно и личностно — значимый смысл.

К определенной деятельности субъекта, побуждает обычно не какой то один мотив, а совокупность зачастую противоречивых мотивов, образующих мотивацию данной деятельности. Но характер этой мотивации и характер самой деятельности определяются наиболее значимым, доминирующим мотивом, который вызывает, определяет и направляет именно такую деятельность, а не другую. За каждым мотивом, входящим в мотивацию, стоит определенная потребность. Мотивация является процессом преобразования потребностей в мотивы — побуждения к определенной деятельности. Так что мотивация — это и совокупность мотивов деятельности, и процесс преобразования потребности в мотив, вызывающий деятельность по удовлетворении, этой потребности.

Мотив деятельности субъективно может осознаваться смутно или вовсе не осознаваться, но то, что субъект хочет достичь в результате этой деятельности, субъект, как правило, осознает.

В зависимости от реальной ситуации выделяют внешние и внутренние мотивы учебной деятельности. Поощрение, требование, соревнование, угроза, влияние группы, ожидание благ – это внешние побудители, они толкают к цели извне, зачастую это вызывает безразличие, конфликты, напряжение, срыв в учебе.

Внутренняя мотивация притягивает к цели, она связана с интересом к знаниям, любознательностью, стремлением овладеть опытом, самоутвердиться. Эта мотивация является оптимальной, направлена на преодоление препятствий, трудностей в учебе, создает условия для воспитания личностных свойств.

Учебные действия составляют процесс решения задач. Действия бывают материальные (реальное преобразование объекта — схемы, диаграммы, чертежи и т. д, речевые (громкая речь или внешняя речь про себя) рецептивные (преобразование объектов в плане восприятия, умственные (действие во внутреннем плане без опоры на какие- либо внешние средства).

Если к вопросу о структуре учебной деятельности подойти с позиции ее организации,то можно предложить следующую структуру:

А) Вводно-мотивационный этап, при котором школьники должны осознать, уяснить для чего. Почему им надо изучить данную тему, каково ее значение в науке, какова история ее возникновения и развития тех понятий и теорий, которые им придется изучать. У учащихся вызываются познавательные и учебные мотивы и интересы к предстоящей учебной деятельности.

Б) Операционально-познавательный этап, где учащиеся изучают и осваивают содержание учебной темы, овладевают знаниями, умениями, навыками. Основная учебная задача при этом расчленяется на последовательные частные учебные задачи и их целостное решение.

В) Контрольно — оценочный этап, когда учащиеся обобщают изученный материал темы, включая его в общую систему своих знаний и умений; устанавливают, решили ли они принятую основную учебно-познавательную задачу, что усвоено и что не усвоено и почему. На основе этого анализа они оценивают свою деятельность в целом и отдельные действия, свои успехи и неудачи, после чего производится корректировка результатов учебной деятельности.

2. Методы и приемы повышения познавательной активности детей дошкольного возраста

Под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, проявляемую в процессе познания. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале.

Покажем на конкретных примерах наиболее эффективные методы данной группы.

Доказано, что дети дошкольного, особенно старшего дошкольного возраста способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. Опираясь на эту способность, можно применить и соответствующий метод обучения.

Представьте себе, что дети рассматривают картинку, на которой изображен строитель со строительным инструментом на фоне строящегося дома. Воспитатель предлагает назвать признаки, по которым ребята определили профессию человека. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного, причинного анализа, позволяющего рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтез помогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения.

Так, продолжая рассматривать названную выше картину, воспитатель предлагает детям подумать, зачем строителю мастерок, который он держит в руке, почему подъемный кран такой высокий, зачем нужно строить такой большой дом, кого может порадовать работа строителя и т. д. Задумываясь над этими вопросами, дети начинают вникать в сущность явлений, приучаются выявлять внутренние взаимосвязи, как бы видят то, что не изображено на картине, учатся делать самостоятельные выводы.

В занятие включаются задания на сравнение по контрасту и по подобию, сходству. Ребята могут сравнивать человека и животное (чем похожи, чем отличаются, искусство, быт, игры, пищу разных народов мира, поступки, проявления чувств и т. п. Во всех случаях сравнение помогает образованию конкретных, ярких представлений, более эффективным и осознанным становится процесс формирования оценочного отношения к себе и окружающим, к событиям и явлениям социального мира.

При использовании этого важного методического приема педагог в каждом конкретном случае должен решить, с какого сравнения начинать — со сравнения по сходству или по контрасту. Как доказывают психологи, сравнение по контрасту дается детям легче, чем сравнение по подобию.Ребенок быстро находит ответ на вопросы: «Чем отличается слон от волка?», но ему гораздо сложнее отыскать между ними сходство.

Освоенный детьми прием сравнения помогает им выполнять задания на группировку и классификацию. Для того чтобы группировать, классифицировать предметы, явления, необходимо умение анализировать, обобщать, выделять существенные признаки, — все это способствует осознанному усвоению материала и интересу к нему.

Начинать следует с простых заданий: «Разложи картинки на две группы — в одну отбери все, что нужно для работы повару, а в другую — врачу». С таким заданием свободно справляются дети 4—5 лет.

Усложнение заданий идет по линии увеличения количества объектов для группировки и по линии усложнения основания для классификации. Например,дошкольникам предлагаются разные предметы или их изображения на картинках: зимняя шапка, панама, зубная щетка, мяч, лыжи, карандаши.Задание: отбери предметы, которые нужны будут девочке зимой, мальчику — летом. Объясни решение. А теперь из этих же предметов выбери те, которые нужны для игры, для того, чтобы быть здоровым, чтобы рассказать о себе.

Следует обратить внимание на то, что прием классификации в большей мере способствует познавательной активности, если он не является самоцелью,а подчинен какой-то близкой и понятной ребенку задаче: отобрать предметы для тематической выставки, картинки для альбома, атрибуты для определенной игры, занятия и т. д.

Проявлению самостоятельности, элементов творчества, выдумки способствуют такие виды деятельности, как моделирование и конструирование.

Моделирование совершенно необходимо при ознакомлении детей с социальным миром. Ребят надо научить составлять план-карту. Это может быть план-карта улицы, дороги в детский сад, участка детского сада. Дети учатся располагать предметы в пространстве, соотносить их, «читать» карту. Тут полезны задания типа «СОСТАВИМ МАРШРУТ ПРЕДСТОЯЩЕЙ ЭКСКУРСИИ». В моделировании и конструировании пространства можно использовать мелкий строительный материал, поделки из бумаги, игрушки или предметы-заменители.

Метод моделирования и конструирования развивает мышление, воображение и готовит ребенка к восприятию карты мира. Повышению познавательной активности способствует сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.

Например, в начале учебногогода дети вместе с воспитателем заняты устройством группы: нужно определить место для игрового уголка, для книг, для растений и животных.

Педагог предлагает ребятам прежде сделать из мелкого строителя модель размещения объектов и обосновать свои предложения.

В повседневной жизни дети задают взрослым массу вопросов. Эти вопросы разработаны по тематике, глубине, мотивам, по ним можно судить о направленности интересов ребенка. Может возникнуть мысль, что малышей не нужно специально учить задавать вопросы, они и без того любознательны. Однако, к сожалению, на самих занятиях или по поводу их содержания дети вопросов воспитателю, как правило, не задают.

Почему же? Дело, очевидно, в сложившихся стереотипах — на занятии вопросы задает воспитатель, а ребенок лишь отвечает на них.

В этом случае педагог работает без обратной связи, он не погружает своих воспитанников в ситуацию активной мыслительной деятельности, свободные высказывания детей расцениваются как дисциплинарные нарушения, и, естественно, у них вскоре пропадет интерес к занятиям. Установка на «регламентированную активность» сковывает мысль ребят, ставит их в позицию исполнителей, а не активных участников обсуждаемых на занятиях вопросов. Такая недооценка мыслительных возможностей дошкольников, боязнь нарушения дисциплины отрицательно сказывается на развитии их интересов и любознательности.

Умение задавать вопросы необходимо и детям, и самому воспитателю. Прежде всего следует продумать, как и какие вопросы он ставит перед ребятами в беседах с ними по поводу прочитанного, просмотренного, наблюдаемого. Нетрудно заметить, что в беседах преобладают вопросы репродуктивного, а не проблемного характера. От ребенка воспитатель требует повторения только что услышанного, а не раздумий, рассуждений.

Зачастую такие вопросы просто не имеют смысла, так как ответ на них слишком прост для занимающихся.

Например, детям старшей группы показывают картину с изображенными на ней домашними животными. В данном случае — кошки с котятами. Традиционный вопрос «Кто изображен на картине?» уместен для детей младшего возраста, но совершенно бесполезен для старших, которым интересны проблемные, причинные вопросы. Имеются в виду такие вопросы,как: «Почему котята резвятся, а взрослая кошка — нет?» или «Как можно одним словом назвать эту картину?»

Если воспитатель научится правильно формулировать свои вопросы, то ему станет понятнее, как научить детей задавать вопросы взрослому.Стимулировать детскую любознательность можно прямым предложением: «Вы хотите еще что-нибудь узнать о Северном полюсе? Тогда спрашивайте, а я постараюсь вам ответить».

Нелишне положительно оценить сам факт постановки вопроса или его удачную формулировку.

В конце занятия можно специально оставить две-три минуты, чтобы дети могли задавать свои вопросы. Если воспитатель это делает систематически, ребята привыкают к такой форме работы и готовы спрашивать и спрашивать. Задача педагога —быстро и разумно реагировать на вопросы: на одни отвечать сразу (тем более, если они касаются сегодняшнего занятия, по поводу других — сказать, что это тема следующего занятия и ответ дети получат позже, на третьи — предложить ответить кому-то из ребят или поискать ответ в иллюстрациях книги, а потом вместе рассказать о том, что узнал сам.

Приучение к самостоятельному поиску ответов на свои вопросы совершенно необходимо, особенно будущим школьникам, но здесь от воспитателя требуется такт и чувство меры, чтобы не погасить желание детей задавать вопросы взрослым.

Важнейшим дидактическим принципом, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств, является повторение. На конкретном занятии оно может служить ведущим методом или методическим приемом. Формы организации повторения различны. Прямое повторение — от детей требуется умение повторить то, что они усвоили. Оно идет на уровне воспроизведения в той форме и в тех же формулировках, которые были даны при первичном восприятии материала. Примером могут служить повторное рассматривание той же картины, заучивание наизусть стихотворения, повторное прочтение художественного произведения, репродуктивные вопросы в беседе. Такое повторение возможно и полезно в конце занятий, когда нужно закрепить полученные только что знания. Элемент прямого повторения может стать и опорной, отправной точкой при переходе к новым знаниям. Этот вид повторения не предполагает творческого отношения к усваиваемому материалу.

Другое дело — применение знаний в сходной ситуации. Эта форма повторения основана на ассоциативных связях, возникающих при восприятии нового материала, новых объектов, предметов. «На что похож этот предмет?», «Какую русскую сказку напоминает вам украинская сказка «Рукавичка»?»Или: «На прошлом занятии мы говорили о музыкальных инструментах, на которых играют люди разных стран. Какому народу принадлежит этот музыкальный инструмент?» Подобные вопросы заставляют детей вспомнить уже известное и соотнести эти знания с новыми.

Бывает, что к уже усвоенным знаниям ребенок возвращается в новой ситуации, когда опираться нужно не на конкретные примеры, а на сформированные ранее обобщения.

Например, на предыдущем занятии дети узнали, что зрение у человека и у разных животных имеет свои особенности. Теперь воспитатель предлагает решить логическую задачу,опираясь на имеющиеся знания: «Кто лучше всех сможет увидеть в темноте; разглядеть что-то с очень большой высоты; прочесть в книге интересный рассказ?» Это так называемое повторение на опосредованном уровне.

Как показали исследования, хорошие результаты приносят метод экспериментирования и постановка опытов. Особенно они эффективны для повышения познавательной активности и, как правило, используются для ознакомления с живой и неживой природой, с различными техническими устройствами и приборами.

Ценность этих приемов заключается в том, что они дают возможность ребенку самому найти решение, подтверждение или опровержение собственных представлений.

3. Условия формирования элементов учебной деятельности у детей дошкольного возраста

Для формирования предпосылок учебной деятельностиу дошкольников необходимо:

создание наиболее благоприятных психолого-педагогических условий, обеспечивающих принятие роли ученика, становление субъекта учебной деятельности,адаптации к обучению в начальной школе:

— личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;

— развитие навыков игровой деятельности как важнейшего фактора формирования предпосылок учебной деятельности у дошкольников;

— сбалансированность репродуктивной и исследовательской, творческой деятельности, совместных и самостоятельных форм активности;

— обеспечение развивающего характера предметно — развивающей среды группы;

— ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, стимулирование самооценки ребенка;

— повышение компетентности родителей в вопросах подготовки детей к школьному обучению.

Наличие специально разработанной модели, которая должна включать систему дидактических игр и игровых упражнений познавательного содержания, построенную с учётом педагогических условий:

— обеспечение развития предпосылок учебной деятельности и познавательных представлений;

— обеспечение практической деятельности детей, их познавательной активности при решении поставленных задач;

— использование разнообразных форм организации и проведения игр и игровых упражнений (в самостоятельной деятельности и на занятиях);

— создание условий для взаимодействия детей.

В «Программе развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального общего образования» у А. Г. Асмолова выделено четыре компонента универсальных учебных действий: 1) личностный; 2) регулятивный; 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Исследования учёных помогли определить, что в старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:

— умения определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;

— самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом;

— умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности

— умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат.

Литература

1. Абдуллина Л. Э. Взаимодействие педагога с семьями воспитанников в детском саду. Практическое пособие.

2. Л. Г. Петерсон / Под ред. Л. Г. Петерсон, И. А. Лыковой — М.: Цветной мир, 2012.

3. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения примерной основной общеобразовательной программы «Мир открытий» / Трифонова Е. В., Некрасова А. А. и др. — М.: Цветной мир, 2012.

4. Васюкова Н. Е., Родина Н. М. Интегрированное планирование образовательной работы с детьми. Пособия для всех возрастных групп

6. Савенков А. И. Методика исследовательского обучения дошкольников. —Самара: Учебная литература: Издательский дом «Федоров», 2010.

7. Савенков А. И. Развитие творческого мышления (рабочие тетради). —Самара: Издательский дом «Федоров», 2010.

8. Савенков А. И. Маленький исследователь. —Самара: Издательский дом «Федоров», 2010.

9. Дошкольная педагогика. — Январь. 2010. – С. 7 – 12.

10. Справочник педагога — психолога Стр. 40 – 53 №1, 2015

11. Основы проектной деятельности педагога-психолога стр. 12 — 17 №11, 2014

Рубрики: Дети

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *