Формирующий потенциал образовательного учреждения

Жизнь студента образовательного учреждения — характерная особенность его бытия в течение 4—5 лет, и это не может не отражаться на изменениях в его личности. Зависимости тут закономерны, неизбежны и нужно целенаправленно, полно, компетентно использовать потенциал формирования личности студентов. Это стоит подчеркнуть, потому что концептуальных перемен последней реформы образования многие не заметили, посчитав, что все дело в словесных упражнениях чиновников, которым почему-то потребовалось называть учебные заведения по-новому — образовательными, а обучаемых — обучающимися. Дело зачастую продолжает ограничиваться обучением.

Личностно-формирующий потенциал образовательного учреждения весьма велик и связан с четырьмя группами влияний:

• условий в образовательном учреждении: социально-психологических и социально-педагогических влияний на личность студента всего уклада жизни и функционирования образовательного учреждения, его стиля и отдельных событий;

• образовательного (учебного) процесса: влияний проводимых занятий, их -содержания, методики, стиля преподавания, личности преподавателей;

• учения самих студентов: влияний собственной активности во время пребывания в вузе;

• воспитательной работы: влияний специальной системы проводимых в образовательном учреждении мер воспитательного характера, организации досуга студента, удовлетворения культурных и бытовых запросов студентов.

Условия формирования личности студентов

К условиям, сказывающимся на формировании личности студентов и подлежащим психологической и педагогической оценке, использованию, совершенствованию и компенсации, относятся:

• общие особенности образовательного учреждения: профессиональный профиль, статус, его научный и образовательный авторитет, история, место расположения, размещение, оснащение (иногда говорят: «Важна не твоя специальность, а какой вуз ты окончил»);

• особенности руководства образовательным учреждением: особенности личности, стиля деятельности руководителей, их авторитетность, личный пример, решения и принимаемые меры по оптимизации образовательного процесса, проявляемая забота о благоприятных условиях учения, питания, снабжения, досуга, быта преподавателей и студентов, их профессионального и научного роста;

• особенности организации всего педагогического процесса и занятий: планирования, плановой и учебной дисциплины; обеспеченности образовательного процесса всем необходимым (учебные помещения и их техническое оснащение, библиотеки, читальные залы, места для самостоятельной работы, компьютерное обеспечение, общежитие и др.); обеспечение студентов учебными и методическими материалами, состояние их учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы; состояние контроля, критерии оценивания успехов обучающихся, требовательность, справедливость, помощь в преодолении трудностей, организация практик и стажировок и др.;

• особенности педагогического коллектива, его комплектования, личностей, входящих в него, отношений к делу, к студентам, к состоянию дел в стране и образовательном учреждении, научная активность, педагогическая культура, профессионализм, авторитетность, примерность, бескорыстие, моральная чистоплотность; общий уровень преподавания; работа факультетов, научных и учебных библиотек; работа психологической службы образовательного учреждения;

• особенности студенческого коллектива в целом и отдельных учебных групп: особенности личностей, образующих группы, лидеров, авторитетных студентов; взаимоотношения между учебными группами и внутри их; господствующие в коллективе и учебных группах мотивы, интересы, настроения, нормы поведения, отношения к профессии и овладению ею, наличие «культа учебы»; работа со студенческим коллективом;

• особенности бытового обустройства студентов: финансового положения, питания, общежития, гигиены, удовлетворения культурных запросов, занятий спортом, заботы руководства и обеспечивающих служб по улучшению условий жизни студентов и др.

Вся эта совокупность условий заслуживает быть постоянным объектом педагогического мониторинга, отслеживания, оценки, психологического и педагогического усовершенствования. В идеале все должностные лица, а не только преподаватели, обязаны заниматься этим, чувствовать свою педагогическую ответственность и уметь ее обеспечивать. Тон призван задавать ректор образовательного учреждения.

Самого пристального внимания заслуживает педагогический мониторинг тех влияний на студентов, которые сказываются на мотивах их отношения к учебе, овладения высотами профессионализма и формирования себя как достойной, культурной, цивилизованной личности и профессионала. Мотивация — движущая сила человеческого поведения, выполняющая функцию «приводного ремня» между обучающимся и образовательным процессом. Есть только два способа добиться от человека определенных действий: принудить (приказать, потребовать) и заинтересовать, побудить. Положительная мотивация существенно улучшает результаты дела и возвышает саму личность, обеспечивает самореализацию и цивилизованное самоутверждение. Студент может сидеть на лекции, выглядя внешне дисциплинированным и внимательным, но мысленно находиться далеко за пределами аудитории; слушать убеждения преподавателя, оставаясь себе на уме, но не возражая; знать, как решать ту или иную профессиональную задачу, успешно сделать, как надо, в учебной обстановке и получить «отлично», будучи внутренне убежденным, что фактически на службе действовать надо совсем не так и он будет делать не так и т.п. Принуждать легче, тут не нужно мастерство, меньше хлопот, но хуже в формирующем личность студента плане. Образовательные учреждения — организации гуманитарного профиля и мировая тенденция развития образования на пороге XXI в. — гуманизация образования. Гуманистическая атмосфера, стиль, методы в образовательном учреждении должны быть органически присущи ему и доминировать в нем (это вовсе не значит, что требовательность должна быть вовсе исключена).

Следует учитывать и влияния на личность студента среды за пределами образовательного учреждения, в которой он находится на досуге, по месту жительства, в общественных местах. Многие увлечения части современной молодежи вполне могут сказаться отрицательно (дискотеки с их морально-психологической атмосферой, беспорядочный секс, злоупотребление алкоголем, распространение наркомании, желание иметь все и сейчас, «массовая культура», культ насилия в видео- и кинопродукции, педагогическая неразборчивость во многих телепередачах и др.). Проблема в том, как согласуются влияния среды внутри и вне образовательного учреждения. Нередко возникает проблема типа «кто кого»: победят здоровые силы или социально деформирующие личность. Важно ставить дело так, чтобы влияния образовательного учреждения одерживали верх, чтобы у студентов укреплялся иммунитет к деформирующим влияниям, чтобы они формировались как достойные граждане и цивилизованные профессионалы-интеллигенты.

Потенциал образовательного (учебного) процесса

Этот потенциал многогранен. Немалое влияние оказываетсодержание образовательного процесса, изучаемых учебных дисциплин. Оно обогащает знания студентов, открывает возможность глубже понимать окружающий мир, профессиональную деятельность, формирует убеждения и отношения, интеллект, научное и профессиональное мышление.

Существенно формирующее личность студента влияниестиля и методов преподавания. Оно улучшается:

• интересным, страстным, убежденным изложением содержания преподавателями;

• изложением содержания с ориентацией не на запоминание, а на глубокое и логичное осмысление его студентами;

• использованием рассуждающе-доказательного, а не повествовательно-информирующего стиля;

• умелой активизацией развиваемых качеств (мышления, памяти, внимания, самостоятельности, инициативности, настойчивости, находчивости и др.);

• побуждением студентов к творческому решению учебных задач;

• приближением учебной обстановки к реальной профессиональной с элементами новизны, неожиданности, риска, противодействия и др.

Применяемые преподавателями стиль и методы сказываются на то, как идет формирование профессиональной направленности студентов, развитие способностей, профессионального мышления и других качеств.

Положительно сказываетсяруководство преподавателя учением студентов. Эффект повышается, когда преподаватель:

• постоянно оценивает, как студенты относятся к овладению учебной дисциплиной, темой, решению учебных задач, и принимает меры по повышению интереса, добросовестности, ответственности, трудолюбия, глубины и прочности усвоения;

• активно руководит работой студентов на занятиях, поддерживает их активность, внимательность, интерес;

• постоянно и тщательно контролирует выполнение заданий для самостоятельной работы;

• объективно, строго, но справедливо оценивает результаты овладения учебным материалом;

• оказывает помощь и поддержку испытывающим затруднения;

• организует взаимопомощь в учебной группе;

• включает слушателей в творческую, исследовательскую работу и др.

Многогранно и сильно влияниеличности преподавателя, его поведения и взаимоотношений со студентами. Только личность может формировать личность. Преподаватель повторяет себя в своих учениках. Они перенимают от него не только знания, но уроки жизни, профессионального опыта, моральные и жизненные ценности, взгляды и убеждения, манеру поведения, способ мышления, отдельные качества и привычки и др.

Личностное, убежденное, увлеченное, взволнованное отношение преподавателя к учебному материалу усиливает его влияние на студентов. Недопустимо действовать по типу акустического прибора, бесстрастно и обезличенно озвучивающего с кафедры текст лекции. Относиться к студенту следует, руководствуясь правилом древнеримских мудрецов: голова обучаемого не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь. Преподавателю необходимо всегда быть личностью — цельной, граждански и морально зрелой, открытой, честной, справедливой, интересной и привлекательной для студентов. Хорошо, когда преподаватель пользуется авторитетом, если его любят, если к нему тянутся. Если же студенты держатся подальше от преподавателя, он им неприятен или безразличен, то его влияние близко к нулю, а то и отрицательно.

Преподаватель не может самоустраниться от воспитательных и развивающих влияний на студентов, ибо на самом деле он всегда влияет на них, хочет он того или нет, понимает это или нет. Сказывается на студентах даже его внешний вид, выражение лица и глаз, как он здоровается, манера говорить и общаться, его отношение к занятиям, то, как он излагает свои мысли, его подход к освещению разных вопросов, как он высказывает одобрение или критику, как и за что оценивает результаты работы студентов, как реагирует на их вопросы и мнения, как строит взаимоотношения и т.д. и т.п. Бесстрастный, равнодушный к интересам студентов, грубый, несправедливый, мыслящий по-старому преподаватель может плодить себе подобных, принося вред студентам и обществу.

Проблема, стоящая перед преподавателем, заключается не в том, чтобы решать — принять участие в формировании личности студентов или нет, а в том, чтобы задуматься, разобраться и оценить свое фактическое влияние на них и принять меры, чтобы это влияние было только положительным. Для этого не нужны дополнительные затраты времени, требуется только добросовестность, ответственность и педагогический профессионализм.

Потенциал специальной воспитательной работы

Специальная работа со студентами проводится в свободное от аудиторных занятий время. В своей основе она аналогична рассмотренной в гл. 5 и 6. Все дело в том, как она поставлена в образовательном учреждении.

Особенно она важна с учебными группами. Ее задача — в превращении их в подлинные коллективы с развитым чувством коллективной ответственности, дружбы, взаимопомощи, товарищеской требовательности и другими проявлениями коллективизма. Целесообразно специально озаботиться созданием в студенческом коллективе атмосферы ответственности за результаты учения. Помимо разъяснительных мер нужна и требовательность. У нас нет недостатка в поучениях, внушениях, критике, наказаниях, угрозах исключения и т.п. Но реальность бывает такова, что только преждевременная смерть или сильное увечье могут помешать бездарному и ленивому студенту получить диплом о соответствующем образовании. Все словно задались целью дотянуть неисправимого лентяя и безответственного человека до конца учебы и вручить ему диплом вместо того, чтобы исключить его и не дискредитировать престиж высшего образования. Может быть, потому, что такие случаи нередки, в народе говорят: «Дипломов тьма, а образованных людей мало».

Специальное направление — работа по созданию «культа учебы» в студенческих коллективах, приоритетности в их психологии всего, что относится к учебе, в увлеченности учебой, в стремлении к достижению высот профессионализма, в преклонении перед ним, осуждении школярства и ловкачества в получении незаслуженно высоких оценок, гордости за подлинные успехи в овладении профессией и др. К нужному результату ведут: меры по подъему престижа профессионализма в сознании студентов, проведение профессиональных конкурсов среди них, борьба с «психологией тройки», развитие в студенческих коллективах самоуправления, построение состязательных отношений между учебными группами. Культ учебы не возникнет, если в образовательном учреждении нет «культа преподавания», нет безоговорочно приоритетного отношения ко всем вопросам качества образовательного процесса.

Теория и практика личностно-ориентированного обучения

Развитие личности в образовательном процессе

Переход к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов расширяет функцию методологии педагогики. Она становится своеобразной прикладной сферой философии человека, а в качестве регулятива педагогического познания выступает целостный образ человеческого бытия, возможностей образования в развитии сущностных сил человека.

Но личностная ориентация образования, признанная потребностью времени, к большому сожалению, еще не стала объектом методологической рефлексии и отражается в большей части научных работ и в массовом педагогическом сознании на уровне обыденных представлений. Как правило, личностный подход редуцируется либо к его социально-психологическому аспекту — взаимоотношениям педагогов и учащихся, либо к инновациям в области учебных планов, типов школ и т.п. Несмотря на важность этого, очевидно, что без рассмотрения личностной ориентации образования на теоретическом уровне невозможно уяснить существо этой проблемы и тем более перейти к новой парадигме в разработке проектов обучения и воспитания.

Личностная ориентация образования также требует поиска иных оснований для проектирования учебного процесса, которые не сводятся лишь к заранее установленной модели личности. Не отказываясь от социальной детерминации и конечных целей обучения, важно обеспечить в его процессе полноценное — свободное и творческое — проживание детства и юности как самоценных и социально значимых периодов жизненного утверждения человека. Такая ориентация существенно отличается от функционального образования, всецело превращающего жизнь ребенка лишь в подготовку к будущим социальным функциям. Подобная «футуристичность» присуща тоталитарному мышлению, отчуждающему человека от настоящего и подчиняющему его жизнь перманентному созиданию «светлого будущего».

Целевые, содержательные, процессуальные характеристики образования должны разрабатываться в соответствии с целостным концептуальным представлением о сущностных чертах личностно ориентированного обучения, основу которого, по нашему предположению, составляет такой способ усвоения содержания образования субъектом, при котором происходит своеобразное «снятие» объективного значения материала и выявление в нем субъективного смысла, личностно утверждающих ценностей. Понятийно-гностическая ориентировка в изучаемом материале при этом органически включается в структуру более целостной личностной ориентировки, а предметно-когнитивный опыт становится составной частью более целостного личностного опыта. Такое представление о сущностном механизме личностно ориентированного обучения требует значительной корректировки сложившихся представлений о целях, содержании и технологии образовательного процесса.

В чем состоит методологическое обеспечение личностно ориентированного образования? Наиболее обобщенно ответ на этот вопрос можно выразить следующим образом.

  • 1. Функция методологического обеспечения состоит в экспертизе концептуальных и эмпирических средств педагогического познания проблем образования на предмет их адекватности основаниям личностно ориентированной педагогической деятельности, проверке того, насколько модели образования соответствуют критериям личностной ориентации, занимаемся ли мы образованием личности или чем-то другим?
  • 2. Методологическое опережение в педагогическом исследовании призвано заложить основания нового аппарата педагогического мышления: представление о ведущих ценностях образования, его целях, критериях, понятийной структуре.
  • 3. Обоснование новых методов исследования, в основе которых лежит не локально-функциональный эксперимент, а система целостных образовательных проектов, своего рода «педагогических сред», обеспечивающих развитие личности.

Одной из предпосылок построения модели личностно ориентированного образования служит многообразная, разноисточниковая совокупность знаний о закономерностях (а также факторах, условиях, механизмах) развития личностного начала в человеке. Личность — это своеобразная инстанция, осуществляющая контроль над жизненным пространством человека через выработку собственных принципов и правил поведения в этом пространстве. Личность — это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Личностное развитие человека выступает как своеобразное уравновешивание двух начал — императива и свободы. Императив для личности — это то, что, вероятно, служит императивом и для других личностей, т.е. прежде всего общечеловеческие нормы морали, тогда как свобода выражается в собственных притязаниях личности на достижения, утверждающие образ «Я». Личность ищет гармонию этих инстанций, а ее ведущие жизненные смыслы — это субъективные переживания объективно существующих противоречий между внешней нормативностью и собственным жизнетворчеством.

Личностный опыт индивида не имеет традиционной предметной, бытийной, объектной, вещной формы. Личность изначально создается из «материала», который несет в себе заряд субъектности. Вероятно, это мир других личностей. В. Хесле говорит по этому поводу: «Ментальный акт не происходит в пространстве, — он может продлить свое существование только в другом ментальном акте». Те феномены культуры, которые подлежат личностному усвоению, уже изначально должны существовать в личностной форме, в форме «ментальности», т.е. проявлений личности посредством диалога.

Что означает в данном случае «личностная форма существования элемента культуры»? Конечно, вряд ли мы найдем объективно-вещные предтечи личности. Мир личностной ментальности — не материальная и даже не знаково-символическая реальность. Личностный способ существования индивида, его личностные функции могут быть актуализированы любым явлением материального или духовного мира. Он лишь должен обладать по отношению к данному субъекту способностью вызывать смыслопоисковую, смыслоориентировочную деятельность. В такой роли для личности, вероятно, может выступить другая личность, акты ее сознания, «ментальности», ее проявления в материальных и духовных сферах, продукты человеческого духа — познавательного и практического творчества, искусство, самосозидание.

Одна из функций личности — непрерывный поиск, обоснование и ревизия смысла ее деяний и жизни вообще. Невыполнение этой функции, ее недостаточная представленность в жизнедеятельности индивида есть признак его недостаточного личностного развития. «Смысл жизни человека состоит в реализации его сущностных сил». Отсутствие смыслопоисковой политики ведет к экзистенциальному вакууму, обезличиванию индивида и в конечном счете — к утрате жизненного смысла, бессмысленности.

Механизм развития личности Л.И. Анциферова определяет как закрепившиеся в ее психологической организации способы и инструменты самопреобразования. Развитие личности предстает как некоторое самоконструирование индивидом своего внутреннего, в значительной мере интимного мира. До тех пор пока поведенческие или психические новообразования не становятся специальной функцией, предметом собственной активности субъекта, не отражаются в его сознании в качестве особой цели, развитие индивида не становится в собственном смысле слова личностным развитием. Отсюда еще одним аспектом механизма личностного развития является «вмешательство» сознания в спонтанный поток переживаний индивида, что связано со своеобразной вербализацией чувственного опыта, его выражением в слове, что означает его своеобразное упорядочивание, «нормирование», осмысливание. Способами «работы» индивида со своей чувственной сферой выступают: словесный отчет, внутреннее высказывание, формулировка собственного мнения. Что, как правило, неотделимо от стремления противопоставить его иному мнению, сознательное выполнение «личностного действия» — выбора, принятия ответственного решения, заявление о своей позиции и т.п. Этот важнейший аспект механизма личностных новообразований есть внутренний диалог, не в последнюю очередь зависящий от освоенности реальных диалогических отношений.

Говоря о механизме личностного развития, мы подчеркиваем в нем аспект скрытности, «интимности». Очевидно, нужно отличать то действительное содержание внутренней работы человека от того, как он эту «работу» презентует другому. В этом смысле педагогика личности основывается на помощи растущему человеку в преодолении и снятии внутреннего конфликта. И не следует, вероятно, прямо переносить в эту сферу известное положение диалектики о противоречии как движущей силе развития. Развитие собственной личности требует от ее носителя известной успокоенности, гармонии с самим собой, т.е. того состояния, о котором поэт сказал: «Мне грустно и легко, печаль моя светла».

Допуская в свой внутренний мир педагога, воспитанник в любом случае стремится представить этот мир таким, каким бы он хотел, чтобы его видели. В этом построении внешнего презентанта своего образа, в выработке собственного «имиджа» тоже состоит один из аспектов механизма личностного развития. Человек, не любя, по словам В. Высоцкого, когда к нему «лезут в душу», мечтает одновременно быть понятым, услышанным, причем «правильно» с его точки зрения.

«Интимность» личностного пространства выполняет, таким образом, существенную функцию в целостном механизме личностного развития. Эта функция состоит в своеобразной «защите» целостности и индивидуальности внутреннего мира человека. Именно интимность процесса личностных новообразований приводит к тому, что личностный опыт индивида является продуктом его саморазвития, а не влияния извне. Функция автономности как неотъемлемое свойство личности позволяет ей противостоять тотальной «коллективности», «государственности», всеобщей «идеологичности». И та «партийность» личности, о которой говорил С.Л. Рубинштейн, беря это слово в кавычки, оформляется отнюдь не на общем собрании, а через внутреннее принятие ценностей, выработку собственного «устава» поведения в жизненном пространстве.

Исследование механизма личностного развития требует четкого уяснения содержания этого процесса (какого типа новообразования могут быть отнесены к собственно личностной сфере) и необходимых условий его протекания. Ответ на первый вопрос, как отмечалось нами выше, зависит от принятого в развиваемой парадигме понимания личности и механизма ее развития. В нашем случае в качестве содержания личностного развития рассматривается генезис тех функций, которые личность выполняет в жизнедеятельности индивида, функций избирательности, рефлексии, смыслоопределения, построения образа «Я», принятия ответственности, творческой самореализации в избираемой деятельностной сфере, обеспечения автономности и индивидуальности бытия субъекта.

Развитие этих функций, как и всякое развитие, возможно лишь при условии, что они будут востребованы ситуацией жизнедеятельности индивида, найдут в ней приложение. Так, присущей личности потребности в признании будет соответствовать то, что она будет признаваться в качестве таковой; стремлению личности к экспансии в окружающий мир будет отвечать многообразие творческих задач, «поставляемых» тонко конструируемым педагогическим процессом. Эта «экспансия» распространяется на образовательный процесс: его цели, содержание, формы и методы становятся предметом сотрудничества его субъектов — ученика и учителя. «Без ведома» личности нельзя решать, какой ей быть (не следует это смешивать с когнитивной сферой, где стандарты образования определяются в значительной мере из других соображений).

Внутренний мир личности есть своеобразное отражение архитектоники того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова. «Если представим перед своим мысленным взором обычную школьную комнату с рядами уродливых парт и если добавить к этому стол для учителя, голые стены… то мы сможем реконструировать лишь одну образовательную работу, которая может идти в подобном месте. Здесь все приспособлено для слушания, здесь все указывает на зависимость одного ума от другого».

Конструируя пространство развития личности, педагог также определяет свое место и свое поведение в этом пространстве, поскольку, работая с другой личностью, он, безусловно, будет работать и с самим собой. Этот процесс будет протекать как взаимная реализация (сореализация), как взаимораспределенное действие. Эта содеятельность будет обладать эмоционально-смысловой общностью для обоих субъектов при различии операционального состава действий и выполняемых при этом функций. Эмоционально-смысловое обозначение действий и предметов сферы общения выступает здесь как своеобразный механизм становления интимного мира воспитанника.

Развитие личности, как и всякое развитие вообще, предполагает ее «экспансию» в иные миры, в данном случае персонификацию, продолжение себя в другом. Развитие личности предполагает развитие потребности быть личностью, получить признание этого факта от своего окружения. Так как всякая потребность имеет и адекватный ей способ удовлетворения, то развитие личности — это своего рода становление и «упражнение» способности быть ею. «Личность не существует вне системы своих выборов, ими конституируется, создается. Поэтому она — всегда проект… лишь некоторая возможность, которая не всегда бывает реализована».

Природа и механизм личностного развития обусловливают средства, факторы, обеспечивающие этот процесс. Средством в данном случае может выступать некоторая ситуация (пространственно-временная, жизненная, социальная, психологическая и т.п.), создающая внутреннюю коллизию, импульс к изменению, осознанию себя в новой системе отношений, обретению нового опыта и смысла. Ситуация-средство распадается на множество событий и факторов, одни из которых зависят от личности, субъективно принадлежат ей, другие существуют в виде внешней данности, необходимости. В личностно развивающей ситуации они взаимодействуют, создавая своеобразное пространство развития. Так, выбор линии поведения остается за личностью, но объективные условия среды «поставляют» ей то, из чего выбирать.

Один из путей познания механизмов развития высших личностных функций по мнению М.М. Бахтина, В.Я. Ляудиса, В. Хесле состоит, вероятно, в исследовании своеобразной хронотопической самоорганизации личностного мира. Личность, развиваясь, как бы откладывает «про запас» накопленный жизненный опыт в виде оценок, смыслов, поведенческих диспозиций. «Отключаясь» от прошлого, она концентрирует свое внимание на настоящем, на актуальной ситуации.

Превращение настоящего в прошлое, в пережитое и освоенное есть, по-видимому, основное содержание так называемой духовной жизни личности. В этой своей духовной деятельности она свободна и в оценке значимости событий, собственных успехов и неудач, и в выборе приоритетов, и в построении новых жизненных стратегий. Естественно, что этот процесс сугубо индивидуален. «Я могу сделать мою ассоциацию понятной вам, но не могу сделать, чтобы хоть у одного из вас моя частная ассоциация тоже стала непреложным знаком, механизмом, неукоснительно срабатывающим всегда одинаково».

Образование в современном его понимании практически не рассматривает способность к духовной самоорганизации, т.е. к становлению человека личностью, в качестве предмета (цели, содержания) образовательной деятельности. Утверждение, что это можно сделать вне учебного процесса в ходе так называемой «воспитательной работы», звучит как нонсенс. Выходит, что приобщения к человеческой культуре и опыту, в чем собственно и состоит процесс обучения, недостаточно для личностного развития ребенка, и для восполнения этих пробелов нужны дополнительные «мероприятия». Не имея ничего против подобных мероприятий (это особая тема, на которой мы остановимся ниже), отметим лишь, что образование в собственном смысле слова никогда и не являлось. За редким исключением, приобщением к «культуре и опыту», выполняя более «скромные» функции в развитии конкретных интеллектуальных, поведенческих и, может быть, в ряде случаев эмоциональных структур человека. При всей значимости этого без отмеченного выше личностного компонента образование не обеспечит целостной образованности.

Педагогическое воздействие на личность опосредовано целенаправленной и последовательной реконструкцией того пространственно-временного континуума, в котором личность реализует самое себя. Эта жизненная ситуация согласно собственным законам развития личности (мы полагаем, что такие существуют) характеризуется неопределенностью, открытостью, имманентностью. Создавая их, воспитатель варьирует мерой свободы и необходимости, возможностью выбора и интересом, обыденным и логико-системным восприятием ситуации, свободой мнения и инстинктом безопасности.

Развитие личности как целостности — менее изученный и понятный феномен, чем развитие любой ее атрибутивной сферы или характеристики, например индивидуальности. Мы уже знаем, что индивидуальность выступает «мерой полноты, завершенности, сформированности личности» и что ее формирование требует творческих видов деятельности, дифференцированного подхода, самовоспитания и т.п.

Личность как носитель сознания и воли может развиваться только произвольно, лучше сказать добровольно. Однако механизм принуждения нельзя при этом исключить совершенно. Он оказывается как бы «встроенным» в личность, и педагог нередко прибегает к нему, воздействуя на личность через стыд и неприятные переживания. Диалектика воспитательного воздействия предполагает, вероятно, сохранение этого механизма как внутреннего феномена. Как только личность начинает воспринимать это «насилие» как насилие без кавычек, ее поведение, по справедливому замечанию Ю.М. Орлова, обретает защитно-оборонительный характер, происходит адаптация к наказанию. И парадокс здесь в том, что по мере эскалации наказания растут и адаптационные усилия личности. Она как бы «закрывается» для воспитательного влияния, отчуждается от деятельности, через которую мы это влияние хотели бы осуществить.

Развитие личности, как показывает анализ жизненных «траекторий» конкретных личностей, представляет сложную взаимосвязь эволюционного накопления личностного опыта (смыслов) и таких жизненных событий, которые обесценивают или, напротив, усиливают какие-то из этих смыслов, требуют рефлексии или даже ревизии накопленного опыта.

Конкретным источником развития личностных функций индивида могут выступать различные сферы его жизнедеятельности. М.В. Кларин справедливо показывает, что личностный опыт может приобретаться: в сфере интеллектуально-познавательного поиска, если таковой превращается в поиск знания, наделенного личностным смыслом; в процессе коммуникативно-диалогической деятельности, если таковая ведет к выработке и апробации собственной жизненной позиции; в сфере эмоционально-личностных проявлений при поиске личностных смыслов, выработке и переживании ценностных аспектов различных действий и отношений.

Учебный процесс, становящийся сферой личностного опыта, обретает адекватные этому опыту черты: открытость учащимся всех аспектов этого процесса — целей, содержания, выбора методов и форм, оценки результатов; известная непредсказуемость хода и продуктов учебной деятельности, что достигается благодаря качественно новым свойствам педагогических средств — их дискуссионности, имитации, ролевому моделированию, режиссуре и т.п.

Высказанные здесь соображения служат для нас отправной точкой для рассмотрения проблем развития личности средствами технологии личностно-ориентированного обучения.

ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Человек — это загадка, и в основе человечности всегда лежит преклонение перед этой загадкой.
Томас Манн
Воспитание, с философской точки зрения, есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых — воспитательных — задач, итогом — изменение психологических характеристик личности.
Задача воспитания — организовать взаимодействие, которое бы обладало максимальным воспитательным потенциалом. Предпосылкой деятельности воспитателя является осмысление обстоятельств, условий, ситуаций, которые он намерен включить в воспитательный процесс, прежде всего со стороны их гуманитарных характеристик, т. е. параметров актуальных и откристаллизованных отношений между людьми.
Смыслом воспитания является решение гуманитарных задач. Воспитание должно приобщить личность к языку человеческой культуры, ввести в ее силовое поле: должно помочь осознать действительность как «мир человека», как взаимодействие людей, как процесс их деятельности, как совокупность ее результатов. Оно должно приучить ребенка видеть в фокусе своего выбора и своих поступков отношение к другим людям. Решая гуманитарные задачи, воспитание подводит личность к осознанию своей уникальности — специфичности существа, обладающего свободной волей и ответственностью; существа, которое может выступить причиняющей
силой. Поведение этой личности сопровождается самоанализом, самооценкой, рефлексией- Всякое отношение к человеку обретает другую ипостась — это отношение к самому себе.
Воспитание — это формирование личности как творца своей жизни и своей судьбы. Оно готовит человека к субъектной деятельности, вырабатывает ее психологические предпосылки. Гуманитарные задачи есть, в конечном счете, задачи нравственные. Воспитание от начала до конца, во всех проявлениях служит формированию нравственности. Решение этой задачи — глубинный смысл воспитания, ибо, не воспитав нравственность, невозможно обеспечить личностные основы человеческой жизнедеятельности.
С этих позиций становится совершенно неприемлемым утилитарный подход к воспитанию в советский период, когда заслугой школы считалось то, что ее выпускники отправлялись работать на пустующие, оборудованные рутинной техникой рабочие места предприятий. Отсюда и вытекали заказанные государством профориентационные задачи воспитания.
Гуманистическое воспитание личности предполагает иное — формирование способности к саморазвитию, культивирование импульса к самосовершенствованию, субъектом и движущей силой которого является сама личность.
Уже в этих установках присутствует личность воспитанника. «Введение» личности воспитанника в модель воспитания не проходит бесследно для его логики. Личность воспитанника — творец самой себя. В механизмах гуманистического воспитания она выступает действенной силой. Задача стимулировать ее активность есть основная цель гуманистического воспитания.
Формирование целостной, всесторонне развитой личности — цель воспитания. При описательном подходе к изучению личности личность характеризуется как совокупность определенных качеств: ответственности, доброты, деловой активности, вежливости, галантности, эмпатии, корректности, предупредительности, честности, порядочности…
Разные авторы называют разные качества, и у разных людей ядро личности получается различным. Некоторые педагоги и психологи на различных этапах развития ребенка выделяют различные ядра личности. Однако нужно выделять не качества, а процессы, нротекаюшие в личности:
самопознание, самовыражение, самоутверждение, самоопределение, самореализация, саморегуляция.
Образ ребенка, образ человека — эти понятия пока отсутствуют в нашей педагогике. Поэтому мы чаще имеем желаемый образ, идеал школьника, а не действительный образ. Каждый учитель видит образ ребенка только через его отношение к учению, т. е. образ ребенка-ученика. Мы видим в ребенке не субъект воспитания, а объект. Надо же видеть личность, субъект воспитания, который невозможен без описанных выше шести свойств личности.
Эта проблема настолько важна, что в западных странах возникло движение антипедагогов, которые хотят защитить ребенка от любых воспитательных воздействий. По их мнению, учитель должен дружить с детьми, но не воспитывать. У них есть антипедагогический образ ребенка и антипедагогическая модель человека. Ребенок якобы сам чувствует, что ему нужно. Он якобы не является объектом воспитательного воздействия. Антипедагогическая ассоциация в Австрии называется «Дружба с детьми». Несмотря на всю привлекательность названия, многое в ее деятельности представляется сомнительным. С точки зрения этой ассоциации, воспитание — это целенаправленное насилие, разрушающее личность ребенка.
Нашим же педагогам ближе всего идея воспитания как воздействия взрослых на детей, сотрудничества.
Воспитание — это жизнетворчество. Воспитание — это процесс идентификации личности. Если придерживаться такой позиции, то не возникнет никаких разногласий. Не может быть единых рецептов воспитания.
Основные функции воспитания: Сохранение, передача и воспроизводство культуры. Обеспечение исторического процесса смены поколений, т. е. социализация личности. Социализация — это обеспечение вхождения ребенка в жизнь (мы ведь нередко готовим маргиналов — людей, не вписывающихся в общество). Развитие творческого потенциала личности, защита и охрана ребенка.
Эти функции можно сформулировать короче: созидательно-культурная, социализации и адаптации, человекообразующая.
Таким образом, от воспитательных функций школу освободить нельзя.
Несмотря на недостатки концепции Маркса человека как объектной концепции, отрицать ее полностью тоже нельзя. Многое в этой концепции до конца еще не прочитано. Да и лучше Маркса человека как социализированное существо еще никто не описал.
Концепция биосоциального человека воплощается в способности воздействия человека на обстоятельства (окружающую жизнь) и человека, т. е. в личность авторитарную. Ведь такой человек все время борется с обстоятельствами. Авторитарная личность — это порождение нашего массового воспитания.
В 1956 г. в США были выполнены исследования, вылившиеся в книгу Т. Адорно «Авторитарная личность». Согласно его утверждениям, авторитарная личность — это личность конвенции льная, опирающаяся на нормативы, правила, конвенции и другие документы и не допускающая никаких отклонений от них. Эта личность делит людей на «своих» и «чужих». Она негативно относится к инакомыслию и национальным меньшинствам; постоянно нуждается в сильном лидере, наделяет его только положительными чертами и не допускает его критики. Она характеризуется неразборчивостью в области сексуальных отношений, повышенным интересом в сфере власти, косностью. То есть это личность подавляемая и сама склонная к подаадению. Это типичный «Хомо советикус».
Концепция религиозного человека формирует личность аскетическую, чуждую радостям, но целеустремленную.
Концепция Ф.М. Достоевского формирует личность духовно богатую. Здесь — и сознание, и культура.
Концепция психоаналитическая ведет к личности, способной осознать, что происходите человеком, перейти от бессознательного к сознательному. То есть формируется личность культурная, сознательная, рефлективная. Рефлективность — это способность к раздумьям, к самоанализу.
Даже этот неполный прогноз дает представление о том, как важно выбрать концептуальный подход в воспитании. И. Кант
разделил вопрос «Что такое человек?» на три составляющих: Что я могу знать? Что я должен делать? На что я смею надеяться? Сопоставляя различные концепции человека, нетрудно заметить, что на вопросы: «В чем смысл жизни?», «В чем истина?», «В чем спасение Человека?» большинство из них отвечают: «В культуре и в Боге».
Обозревая все поиски образа человека и помня, что мы работаем не в религиозной, а в светской школе, можно прийти к выводу о том, каковы главнейшие цели воспитания. Несомненно, мы должны быть причастны к концепции человека культуры.
Древнейшие модели человека культуры описаны в трудах Платона и Конфуция.
Конфуций (Кун-цзы) жил с 551 по 479 г. до н. э. Написал книгу по философии, «Изречения», «Афоризмы», «Мысли мудрых людей». Он считал, что нравственный принцип начинается в отношениях между мужем и женой, но пронизывает всю Вселенную и завершается лишь в глубинах ее. Основные элементы конфуцианства: Жень — благоволение к окружающим, великодушие. Цзюнь-цзы — идеальный нравственный характер, «благородный муж». Ли — принцип взаимного уважения и почтения. Дэ — нравственная сила примера без применения насилия, воспитание ума и характера. Вэн — признание силы искусства.
Платон (427—347 до н. э.), описывая совершенную добродетель, видел в ней четыре рода: разумение, справедливость, мужество и здравомыслие. Способности он тоже видел в четырех вариантах: ум, тело, умение воевать и иметь богатство, умение творить и терпеть. В целом, говоря о человеке, Платон делил данные ему блага на душевные и телесные. Душевные — это справедливость, разумение, мужество, здравомыслие и т. п. Телесные блага — красота, хорошее сложение, здоровье, сила. Обобщая эти модели, можно так сформулировать черты, определяющие древнейший образ человека культуры: глубокое и длительное образование; развитые способности; истинная нравственность в поступках и жизни; забота о своей закалке и физическом здоровье;
f умение управлять людьми (у Конфуция, например, особо были сформулированы пять качеств для государственного управленца).
В дальнейшем, по мере зарождения религий, эту модель дополнило новое качество — духовность (религиозность), а в средние века, по мере формирования цехов и специализации производства, — профессиональная подготовленность.
В XX в. в нашей стране произошло катастрофическое разрушение этой модели. Вначале она стала делиться на две части, и стали говорить: «Человек культурный — это человек образованный + специалист». К 30-м гг. первая часть стала угасать. Постепенно дошли до того, что человек культурный — это образованный специалист. К началу Великой Отечественной войны в сознании нашего общества твердо закрепилось, что человек культурный — это «специалист» (и даже короче — «спец»),
В наши дни актуализируется задача возрождения образа человека культуры. Однако, прежде чем поставить цели и задачи воспитания, необходимо обеспечить определенность и диагностичность цели, учитывая сензитивные периоды развития личности. Эти периоды особенно чувствительны к воздействиям определенного плана. Сензитивные периоды связаны с тем, что на первый план выдвигаются либо биологические, либо социальные задачи. Почти у всех людей обнаруживается ступенчатость хода жизни, или волнообразное течение, которое проявляется в существовании особых «узловых точек», соответствующих годам жизни: 6—7 лет, 12—13, 18—19, 25—26 лет и далее. Период примерно в 6—7 лет. Эти «узловые точки» характеризуются тремя главными признаками: прояснением и усилением духовной жизни; качественными изменениями относительно других «узлов»; особой чувствительностью организма.
Принцип сензитивности был сформулирован в начале века М. Мон- тессори и в дальнейшем развит японским педагогом Судзуки, который, оттолкнувшись от принципа «освоения родного языка», сделал вывод, что для каждой способности есть свой сензитивный период развития. Некоторые авторы называют период сензитивности не в 6— 7 лет, а в 2—3 года. И это соответствует действительности.
Цели воспитания нужно индивидуализировать не только с учетом возраста ребенка, но и его пола: у мужчин в характере преоб-
ладает стремление взять на себя все трудности, а у женщин — во всем поддержать дом (не случайно ведь в древности женщина называлась «берегиней»).
Когда мы говорим о воспитании, о становлении личности, необходимо признавать роль наследственности, роль среды и роль воспитательной работы.
В заключение следует подчеркнуть, что многое в человеке зависит от того, какие подходы были ведущими в его воспитании. Педагоги различают личностный, ценностный (аксиологический) и деятельностный подходы. Весь драматизм деятельностного подхода в воспитании российское общество пережило в 20-80-е гг. текущего столетия. Последствия «деятельностной» педагогики будут давать о себе знать еще много десятилетий. В цивилизованной стране доминирующими должны быть личностный и аксиологический подходы. Не случайно в стране появились сейчас сотни экспериментальных школ личностно-ориентированного и личностно-развивающего обучения. Педагогика должна оперировать не только понятиями «обучение», «воспитание», но и такой категорией, как культура.

Развитие и формирование личности в педагогике

Понятие личности в педагогике

Каждый человек от рождения является индивидуальностью, с природными задатками, присущими только ей. Именно задатки в последующем и формируют личность в рамках воздействия на нее общества и целенаправленного воспитательного процесса.

Определение 1

Личность – это социальный индивид, который сочетает в себе черту общественно-значимого, индивидуально-неповторимого и общечеловеческого.

Таким образом, на личность влияет то общество, в котором живет человек, историческая эпоха, культура и традиции страны. Во всем этом личность проявляет себя и получает присущие только ей неповторимые черты и индивидуальности, которые выражают ее индивидуальность.

Определение 2

Индивидуальность – это целостная и сущностная характеристика отдельного человека, выражающая его самобытность и оригинальность психического склада.

Необходимо отметить, что не каждый индивид является индивидуальность. Для того, чтобы человек стал индивидуальностью, ему необходимо стать в первую очередь личностью.

Готовые работы на аналогичную тему

  • Курсовая работа Развитие и формирование личности в педагогике 480 руб.
  • Реферат Развитие и формирование личности в педагогике 230 руб.
  • Контрольная работа Развитие и формирование личности в педагогике 200 руб.

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту Узнать стоимость

Процесс становления личности осуществляется под влиянием разнообразных внутренних и внешних факторов, которые могут быть как управляемые, так и неуправляемые со стороны человека. Ведущее значение в становлении личности отводится целенаправленному воспитанию и обучению.

Становление личности человека – это не просто процесс усвоения знаний, умений и навыков из различных областей, овладение практическим опытом, это в первую очередь процесс качественных изменений в психической деятельности (переход от низших ступеней к высшим) и процесс формирования новых возможностей (памяти, мышления, воли, характера и т.д.). Каждый из указанных психических процессов является важным элементом становления личности человека как существа социального.

Понятие процесса формирования личности

Определение 3

Формирование личности – это процесс становления человека, осуществляемый под воздействием всех факторов без исключения (социальных, экологических, воспитательных, экономических и т.д.).

Наиболее важным фактором, влияющим на формирование личности человека, является воспитание.

Определение 4

Воспитание – это целенаправленный процесс по формированию и развитию личности, передачи жизненного опыта от поколения к поколению.

Процесс воспитания может быть как организованным (педагогическим), так и неорганизованным (получение жизненного опыта).

Формирование личности происходит не только под воздействием воспитания, но и вне его. Роль воспитания заключается в том, что оно может устранить различные негативные качества и оказать влияние на формирование положительных.

Формирование личности подразумевает достижение человеком определенного уровня зрелости, некую завершенность, законченность.

В настоящее время «формирование» является не до конца установившейся педагогической категорией, несмотря на то, что в педагогике данное понятие используется достаточно широко. Смысл формирования, в различных контекстах то сужается, то расширяется до безграничных пределов.

Если обратиться к источникам прежних лет, то там понятие «формирование» чаще всего использовалось для обозначения случайного или неуправляемого воздействия на человека.

Формирование личности подразумевает овладение человеком системой научных и бытовых знаний, трудовыми навыками и представлениями об окружающем его мире.

В процессе формирования личности на человека осуществляется воздействие совокупности следующих факторов:

  • Объективных
  • Субъективных
  • Природных
  • Общественных
  • Внутренних
  • Внешних

Замечание 1

Таким образом, формирование личности в педагогике – это процесс становления личности под воздействием внешних факторов, представленных общественными отношениями, в которые вступает человек в процессе собственной жизнедеятельности.

Развитие личности

Определение 5

Развитие – это процесс качественных и количественных изменений личности человека.

В настоящее время в педагогике не до конца определены границы понятия «развитие».

Процесс развития личности человека характеризуется постоянными и непрекращающимися изменениями, переходами, восхождениями и т.д. То есть человек «движется» от простого к сложному, «переходит» из одного состояния в другое. Все это осуществляется на протяжении всей его жизнедеятельности.

По своей природе, развитие личности является сложным процессом объективной действительности. Современная педагогика, исследуя процесс развития личности, выделяет в нем ряд важных компонентов, без которых невозможно говорить об эффективности развития.

Педагогические компоненты развития личности:

  • духовный
  • интеллектуальный
  • физический
  • социальный
  • моральный

Наибольший интерес у педагогики вызывают интеллектуальный и моральный компоненты и их взаимосвязь с другими.

Процесс развития личности во многом зависит от среды, воспитания и наследственности. А основным источником развития являются внутренние и внешние противоречия личности, которые проявляются в ряде психических процессов.

Каждый человек имеет потребность в развитии. Однако уровень и темп развития зависят от той среды, в которой он находится, ряда наследственных факторов и воспитательного воздействия. Например, ребенок-инвалид благодаря воспитательному воздействию на него со стороны окружающих его взрослых может достичь определенного уровня в развитии.

Кроме того, немаловажными факторами развития выступают потребности человека, его стремление к самосовершенствованию. Все это порождает противоречия между стремлениями и возможностями. Например, стремление в достижении определенных результатов в обучении ребенок понимает, что ему недостаточно того уровня познавательных возможностей, которыми он обладает, и он начинает усиленно работать над их развитием и соответственно над собой.

Воспитание и формирование личности — Лекции по Педагогике

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в отдельных случаях воспитание традиционно определяется как специально организуемое педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств.

Само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние.

Воспитание – целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции состоит в том, что, только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность сложнейшего процесса.

Как минимум стоит попробовать, потому что:

  • Более 80 курсов для обучения
  • Всего 20 минут в день на занятия
  • Персональный преподаватель

Узнать детали

Следовательно, процесс развития человека и его становления как личности закономерен не только генетически, анатомически, физиологически, психологически, но и педагогически.

Педагогические закономерности формирования личности — это объективно существующие устойчивые, повторяющиеся, необходимые причинно-следственные связи между педагогическими воздействиями и их результатами: ее образованностью, воспитанностью, обученностью и развитостью, качественно соответствующими целям формирования личности в современном обществе. Педагогические закономерности — это закономерности и самоформирования личности, и помощи ей в этом со стороны общества и других людей. Педагогическая практика призвана охватить и максимально оптимизировать проявления всех закономерностей для достижения цели формирования личности.

К общим педагогическим закономерностям формирования личности, сказывающимся на успехе и нуждающимся в педагогическом учете, относятся:

Ø непрерывность формирования личности и процессе жизни;

Ø формирование в интересах самореализации, самоутверждения и успеха человека в жизни;

Ø подчиненность формирования личности ее личным интересам;

Ø подчиненность главной цели педагогической системы формированию гармонично развитой личности, образованной, воспитанной, обученной и развитой в соответствии с идеалами и ценностями человечества, гуманности, морали, мира, интернационализма, патриотизма, трудолюбия, созидания, демократии, гражданственности, высокой эстетической, этической, экологической культуры, культуры семьи, быта и здоровья;

Ø воплощенность педагогических влияний на личность в возникновении и изменении у нее четырех основных педагогических свойств: образованности, воспитанности, обученности и развитости; зависимость совершенства этих свойств от степени соответствия уровню мировой цивилизации; целостность и взаимосвязанность образования, воспитания, обучения и развития личности;

Ø зависимость успешности достижения главной цели формирования личности от обеспечения целеустремленности и регулирования всех педагогических влияний на личность, преодоления стихийности в этом процессе;

Ø безусловная зависимость успеха педагогического формирования личности от ее собственной целеустремленной активности в самоформировании;

Ø зависимость достижения цели в формировании личности от подчинения ей всех подсистем и элементов педагогического процесса, его содержания, организации, форм, методов, условий обеспечения и выбора таких, которые, безусловно, обеспечивают ее достижение;

Узнай стоимость написания работы Получите ответ в течении 5 минут. Скидка на первый заказ 100 рублей!

Ø реализация индивидуального подхода в формировании каждого человека и развитие его индивидуальности.

Общие закономерности и опыт находят отражение в общих педагогических принципах формирования личности. К основным из них, сущность большинства которых понятна на основе изложенного выше, относятся следующие.

1. Принцип целеустремленного, всестороннего и гармоничного формирования личности в интересах самой личности, ее самоопределения и самореализации в жизни, а также в интересах общества и государства.

2. Принцип научности в формировании личности. Сложность и печальный опыт стихийного, неосмысленного, основанного только на житейских представлениях формирования личности требуют подходить с достоверных, выкристаллизованных в положительном опыте и воплощенных в педагогических и психологических рекомендациях позиций.

3. Принцип максимального приближения целей, содержания, методов, условий формирования личности к уровню достижений мировой цивилизации на основе общечеловеческих ценностей, созидания, мира, морали, национального достоинства, государственности.

4. Принцип непрерывности и преемственности формирования личности в процессе жизни с повышенным вниманием к детскому, подростковому и юношескому возрасту и максимальным преодолением стихийных, неконтролируемых педагогических воздействии и влияний.

5. Принцип системности, взаимосвязанного формирования четырех основных педагогических свойств личности — образованности, воспитанности, обученности, развитости и соответствующей организации четырех, связанных единой целью и обслуживающих друг друга, педагогических подсистем — образования, воспитания, обучения и развития.

6. Принцип единства педагогических воздействий и самоформирования личности. Никто не может сделать человека таким, каким он не хочет быть и противодействует этому. Формирование — это субъект-субъектный процесс, взаимодействие субъекта педагогических воздействий и формирующегося — их объекта, являющегося вместе с тем субъектом, личностью со своими взглядами, интересами, желаниями, идеалами, планами. Успех возможен лишь при совпадении их целей и усилий, при тесном сотрудничестве, при обоюдной и слаженной активности, при целенаправленной активности формирующегося по самоформированию.

7. Принцип опережающего формирования личности в духе основных тенденций общественного развития: гуманизма, демократизма, законности, гражданственности.

8. Принцип формирования культуры личности: эстетической, этической, экологической, семейной, быта и здоровья.

Общие закономерности и принципы относятся ко всей системе формирования личности, организуемой на любом уровне — индивидуальном, групповом, государственном. Существуют и своеобразные закономерности образования, воспитания, обучения и развития, находящие отражение в соответствующих частных принципах, выступающих как подчиненные общим и в совокупности с ними обеспечивающие формирования всесторонне и гармонично развитой личности.

Таким образом, воспитание — конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями.

Результаты и эффективность воспитания в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания — готовность и способность человека к самоизменению (самостроительству, самовоспитанию), его воспитанность.

Воспитанность личности определяется не отдельными качествами, а их совокупностью, нравственным содержанием и направленностью, уровнем развития. Воспитанность — это свойство личности, характеризующееся совокупностью достаточно сформированных социально значимых качеств, в обобщенной форме отражающих систему отношений человека к обществу и коллективу, умственному и физическому труду, к людям, самому себе.

Воспитанность предполагает культуру поведения, этикет (соблюдение правил поведения в регламентированной форме) и культуру общения. Преобладание отрицательных черт в поведении определенной личности позволяет говорить о ее невоспитанности.

Для воспитанного человека самосознание, ответственность являются определяющими мотивами поведения. В воспитанности проявляются, с одной стороны, нравственные требования общества, которые отражаются в его моральном сознании, в нормах, принципах и идеалах, с другой — усвоенные каждым отдельным человеком принципы, направляющие, регулирующие и контролирующие его действия и поступки. В процессе самоконтроля и регулирования поведения и деятельности нормы и принципы закрепляются и становятся качествами личности, характеризующими воспитанность.

Хорошо организованное воспитание приводит к формированию способности человека к самовоспитанию.

Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.

Самовоспитание – деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания.

Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества); самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь); осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); самоконтроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).

Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции.

Самоопределение представляет собой сознательный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, профессии, условий жизни.

К методам самовоспитания относятся: 1) самопознание, 2) самообладание, 3) самостимулирование.

Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценку, самосравнение.

Самообладание опирается на самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.

Самостимулирование предполагает: самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.

Таким образом, самоанализ, самооценка, самоконтроль, саморегуляция, самоубеждение являются основными приемами самовоспитания.

Рубрики: Дети

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *